Как написать интерпретацию к тесту

Интерпретация — сложная целостность анализа художественного произведения и собственного индивидуального восприятия человека, который и будет интерпретировать текст. Хотя интерпретация и является продуктом вдохновения, она имеет определенное форму строения и обязательные элементы.

Что потребуется для интерпретации

• письменные принадлежности;
• толковый словарь;
• художественное произведение;
• работы литературных критиков;
• огромного терпения и усидчивости.

Пошаговая инструкция выполнения интерпретации

1. Хорошо изучите произведение, интерпретацию которого вам необходимо написать. В процессе изучения фиксируйте в тесте более важные и интересные моменты, которые могут вам помочь с анализом. В интерпретацию должны быть внесены цитаты из художественного произведения, поэтому, чтобы не тратить время на повторный поиск, их лучше фиксировать сразу.

2. Послу чего вам необходимо построить наглядный план вашей работы, в который будет включена тема текста, идея писателя, идиостилические особенности писателя, характеристика образов главных героев и композиционные особенности. В связи с тем, какая жанровая специфика, части плана могут подвергаться изменению, уменьшится в объеме или смениться другими. К примеру, если вам необходимо сделать интерпретацию текста о природе, то, само собой, пункта — характеристика образов главных героев в вашем плане будет отсутствовать.

3.Далее внимательно проверьте каждый аспект анализа. Старайтесь как можно меньше делить анализ на части. Не делайте резких переходов от темы к идее, от идеи к особенностям композиции и так далее, у вас должны быть плавные логические переходы.

4. При выделении темы не делайте поспешных и однозначных выводов. Хорошо подумайте, обоснуйте свою точку зрения, ведь вы можете очень крупно ошибиться. Ведь в художественной литературе рассматривают множество различных тем, которые являются очень важными для конкретного времени.

5. Также, сложным заданием будет — определить замысел автора. Бывает, что и известные литературоведы, которые посвятили много лет для изучения работы какого-либо писателя, не могут прийти к одному мнению, касающейся идеи конкретного произведения. Наиболее часто это происходит из-за прижизненных противоречивых сообщений писателя и многозначной трактовкой литературного произведения.

6. Если ваша работа связана с таким дискуссионным текстом, то сначала лучше отметить взгляды и слова автора в данном вопросе, а после привести личное мнение.

7. Чтобы судить особенности композиции, вначале необходимо обозначить стандартное устройство композиции, в которую должны быть включены: экспозиция, развитие действий, завязка, развязку, кульминацию. Также, не обязательными, но очень значимыми элементами будут эпилог и пролог.

8. Можно опираться на отсутствие или наличие конкретной компонента композиции. Также вы можете остановится на роли, которую выполняет каждая часть.

9. Для описания характеристики главных героев вы можете опереться на принцип их полного отличия между собой или какого-либо сходства (антигерой — герой).

10. Описывая идиостилические особенности автора, вы можете обращать внимание на специфическую лексику, которая была им использована, намеренно сложных или, совсем наоборот, простых синтаксической структуры, обращении к фольклору и так далее. Ваша цель — отобразить всю индивидуальность и особенность манер творчества конкретного писателя.

Сам термин «интерпретация» в переводе с латинского языка означает «толкование», «изъяснение», объяснение смысла чего-либо. Интерпретация давно и плодотворно употребляется в психолого-педагогических исследованиях как деталь теоретических и эмпирических методов.

Интерпретируются воздействия на испытуемого, фиксируемые в период психолого-педагогического исследования; ответы, приобретенные вследствии выборочных опросов; выбор ребенка, отмеченный в следствиях социометрии, рисуночные испытания, документальные материалы и многое другое.

Интерпретировать те либо другие объекты, действия, процессы исследователю могут помочь несомненно установленные соответствия: между чувственными состояниями человека и его жестами, между какими-либо изображениями на рисунке и отношением человека к его окружению, между условиями жизни и методами выражения мыслей и переживаний.

Интерпретация необходима для того, чтобы информация преобразовалась в познание. Интерпретируя те или другие объекты, действия, изыскатель выявляет всевозможные нюансы приобретенной о них информации, расценивает ее возможности в решении задач исследования, выдвигает догадки о первопричинах действий, о вероятных мотивах участников педагогической ситуации и т. д.

Ничего непонятно?

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

С классической стороны интерпретация представляет собой процесс анализа, синтеза и оценки информации с целью определения ее значимости и полезности для заданного исследования. В одном ряду с иными методами интерпретация — актуальная часть всей совокупности методологии психолого-педагогического исследования.

В то же время в прогрессивных психолого-педагогических науках интерпретация употребляется как самостоятельный метод исследования.

Она всегда существует там, где есть многосложный смысл, появляется множественность содержаний.

Это особо актуально для психолого-педагогической действительности, которая практически постоянно многозначна, многовариантна, имеет внутри себя большое количество способностей развития.

Интерпретация в психолого-педагогическом исследовании базируется на признании ценностно-смысловой множественности, желании к информационному и ценностно-смысловому обмену между различными науками, доктринами, концепциями, парадигмами, а также между участниками педагогического взаимодействия.

В интерпретации любой информации, как правило, выделяют некоторую последовательность действий:

• предположения;
• определение достоверности информации;
• рефлексия и проникновение в информацию, что зачастую отображает личную позицию изыскателя, считается следствием стандартов, предвзятости и т. д.;
• организация информации;
• сопоставление с данными иных источников, с иными обстановками и условиями;
• непосредственный многоаспектный анализ;
• выявление первопричины и следствия;
• синтез;
• заключительные выводы;
• оценка информации для доказательства либо опровержения гипотезы исследования.

Специфика интерпретации в психолого-педагогическом исследовании

Интерпретация всякого познания в психолого-педагогическом исследовании имеет гуманитарный характер. Иначе говоря, осмысливать и истолковывать информацию иных наук стоит с позиций их соотнесенности с трудностями человека.

В процессе интерпретации нужно многократно соотносить научное познание и эмпирический опыт, так как гуманитарное знание основано на признании уникальности каждого человека, которая быть может постигнута не в масштабах научных закономерностей, а лишь путем опытно-экспериментальной деятельности.

В педагогике рядом с интерпретацией всегда находится метод понимания. Он относится к новым способам исследования образовательной практики, постижения педагогической действительности.

Определение

Понимание — уникальная форма освоения реальности, являющая собой постижение и реконструкцию смыслового содержания явлений исторической, социально-культурной, природной действительности.

Как метод исследования он выдвигает в первую очередь конкретное постижение человеком образовательных феноменов во всей их целостности взамен естественно-научных приемов постижения, таки как классификация, индукция, дедукция, различные измерения. Это конкретное постижение и называется пониманием.

Помимо того, оно подразумевает явное отношение к тому, что изучается, в отличие от классического познания. Однако между интерпретацией и пониманием есть существенная разница.

Если интерпретация относится более к «неодушевленным» педагогическим объектам, то понимание всегда затрагивает настоящих участников педагогического взаимодействия, их отношение друг к другу, находящемуся вокруг миру и лично к себе.

В понимании, как и в интерпретации, весьма важен субъективный момент. Изыскатель истолковывает педагогические прецеденты, отталкиваясь от личного опыта и существующих психолого-педагогических доктрин и концепций.

В итоге он приближается к постижению трудоемкой педагогической действительности во всей ее целостности и особенно той части, что касается мыслей, чувств, взаимоотношений, которая вовсе не поддается исследованию при помощи способов разумного познания.

Оценка и интерпретация приобретенных результатов, как положительных, так и отрицательных, позволяет сформулировать предшествующие теоретические и практические выводы.

Их нужно осмыслить в совместной системе уже пользующихся популярностью теоретических положений и практических раскладов, выяснить и уточнить в более широком смысле.

После этого следует перейти к апробации (обсуждению) и литературному (включая наглядное и компьютерное) оформлению результатов: написанию докладов, советов, заметок, книг, диссертаций.

Источник: https://spravochnick.ru/pedagogika/metody_issledovaniya_v_pedagogike/interpretaciya_rezultatov_issledovaniya/

Примеры интерпретации результатов исследования

Анализ различий

Пример интерпретации анализа различий взят из статьи Сунцовой Я.С. «Социально-психологические факторы суицидального риска в юношеском возрасте (на примере исследования удмуртского этноса)» (Вестник Удмуртского университета. 2008. Вып. 2. С. 17-30.)

Анализ результатов исследования с помощью непараметрического критерия Манна-Уитни позволил выявить статистически значимые различия в уровне выраженности социально-психологических факторов суицидального риска у учащихся, несклонных/склонных к суицидальному поведению.

При сравнительном анализе данных, полученных с помощью методики социально-психологической адаптации, были обнаружены значимые межгрупповые различия по показателям социально-психологической адаптации (U = 1,500; р = 0,0001); самопринятия (U = 3,000; р = 0,0001); принятия других (U = 1,000; р = 0,0001); эмоциональной комфортности (U = 1,000; р = 0,0001); интернальности (U = 1,000; р = 0,0001); стремления к доминированию (U = 29,000; р = 0,029) и показателю ухода от проблем (U = 34,500; р = 0,054). При этом средние значения показателей социально-психологической адаптации: самопринятия, принятия других, эмоциональной комфортности, интернальности, стремления к доминированию выше у испытуемых, несклонных к суицидальному риску, а уход от проблем в большей степени выражен у испытуемых, склонных к суицидальному риску.

• Также значимые различия были обнаружены между представителями двух групп по показателю самооценки (U = 14,000; р = 0,002), уровень которого выше у испытуемых, склонных к суицидальному риску.
• Анализ результатов по шкалам методики Спилбергера-Ханина позволил выявить значимые различия по показателям ситуативной (U = 21,000; р = 0,008) и личностной тревожности (U = 21,000; р = 0,008), при этом как ситуативная, так и личностная тревожность в большей степени выражены у учащихся, склонных к суицидальному риску.
• Также значимые различия были выявлены по показателю болезненного самолюбия (U = 30,000; р = 0,033), средний уровень выраженности которого выше у учащихся, несклонных к суицидальному риску.

Таким образом, при сравнительном анализе социально-психологических факторов суицидального риска было выявлено, что учащиеся первой группы (несклонные к суицидальному риску) характеризуются значимым преобладанием таких особенностей, как адаптация, самопринятие, принятие других, эмоциональная комфортность, интернальность, стремлением к доминированию и болезненное самолюбие. А учащиеся второй группы (склонные к суицидальному риску) отличаются значимым преобладанием ухода от проблем, ситуативной и личностной тревожностью, высокой самооценкой.

Корреляционный анализ

Пример интерпретации корреляционного анализа взят из статьи Сунцовой Я.С. «Социально-психологические факторы суицидального риска в юношеском возрасте (на примере исследования удмуртского этноса)» (Вестник Удмуртского университета. 2008. Вып. 2. С. 17-30.).

Корреляционный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена позволил выявить взаимосвязи между показателями социально-психологических факторов суицидального риска в двух группах учащихся.

Структура социально-психологических факторов суицидального риска отличается в рассмотренных группах как по степени выраженности (тесноты) связи, их количеству, так и по их специфике.

При этом наиболее целостная и выраженная по количеству связей структура наблюдается в группе учащихся, склонных к суицидальному риску, что может свидетельствовать о большой развитости их внутренней структуры и характеризует большие возможности для проявления суицидального риска.

Следует отметить, что в обеих группах учащихся отдельные группы социально-психологических факторов не изолированы, но отличаются количеством связей; в группе учащихся, несклонных к суицидальному риску, 10 связей, из них 9 отрицательных, в группе учащихся, склонных к суицидальному риску, 19 связей, из них 1 прямая.

Наибольшее количество связей (3) в группе учащихся, несклонных к суицидальному риску, имеют показатели «принятие других» и «эмоциональная комфортность», при этом по показателю «принятие других» выявлены отрицательные корреляционные связи с показателями «фрустрированность» (r = –0,421), «болезненное самолюбие» (r = –0,457), «импульсивность» (r = –0,360), которые также связаны между собой (рис. 1).

Рис. 1. Графическое отображение корреляционных связей показателей социально-психологических факторов суицидального риска

А показатель «эмоциональная комфортность» отрицательно связан с бескомпромиссностью (r = –0,468), ситуативной (r = –0,407) и личностной (r = – 0,486) тревожностью (рис. 2).

Рис. 2. Графическое отображение корреляционных связей показателей социально-психологических факторов суицидального риска

1. Аналогичные отрицательные связи были выявлены между показателями «адаптация» и «личностная тревожность» (r = –0,398), «самопринятие» и «настойчивость» (r = –0,460), «интернальность» и «эмоциональная неустойчивость» (r = –0,404).
2. Единственная положительная связь была зафиксирована между показателями «стремление к доминированию» и «фрустрированность» (r = 0,401).
3. Наличие подобных связей может свидетельствовать о том, что учащиеся, несклонные к суицидальному риску, обладают определенными комплексами социально-психологических факторов (принятие других и эмоциональная комфортность), обеспечивающих их большую устойчивость к проявлению суицидального риска в определенных жизненных ситуациях.

В группе учащихся, склонных к суицидальному риску, наибольшее количество корреляционных связей (5) выявлено по показателям «дезадаптация», «эмоциональный дискомфорт», «экстернальность».

При этом показатель дезадаптации имеет значимые положительные корреляционные связи с болезненным самолюбием (r = 0,913), импульсивностью (r = 0,917), эмоциональной настойчивостью (r = 0,913), самооценкой (r = 0,913), фрустрированностью (r = 0,913).

Показатели «эмоциональный дискомфорт» и «экстернальность» имеют положительные корреляционные связи с аналогичными показателями. Также следует отметить, что дезадаптация, эмоциональный дискомфорт и экстернальность также связаны между собой, представляя при этом взаимосвязанный комплекс социально-психологических факторов суицидального риска.

Также в группе учащихся, склонных к суицидальному риску, значимые корреляционные связи были зафиксированы между показателями самопринятия и показателями личностной (r = 0,913) и ситуативной тревожности. При этом с показателем ситуативной тревожности имеется единственная отрицательная связь (r = – 0,892).

• Обращает на себя внимание наличие положительных корреляционных связей показателей непринятия других (r = 0,913) и ведомости (r = 0,913) с показателем импульсивности, которые также положительно коррелируют между собой.
• Таким образом, наличие подобных связей может свидетельствовать о том, что учащиеся, склонные к суицидальному риску, обладают определенными комплексами социально-психологических факторов (дезадаптация, эмоциональный дискомфорт и экстернальность), выступающих в качестве причин суицидального риска.
• В качестве вывода по эмпирической части исследования следует отметить, что структура социально-психологических факторов учащихся, несклонных/склонных к суицидальному риску, отличается как по степени выраженности тесноты связи, их количеству, так и по их специфике.
• В группе испытуемых, несклонных к суицидальному риску, было зафиксировано меньшее количество связей и меньшая степень выраженности (тесноты связи) между показателями социально-психологических факторов суицидального риска по сравнению с испытуемыми, склонными к суицидальному риску.
• Факторный анализ

Пример интерпретации факторного анализа взят из статьи Лужецкой А.М. «Факторы личностной направленности педагогов разного возраста» (Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. № 1. 2010. – С. 258-261.)

«Факторизация результатов каждой группы, а также в общей выборке методом максимального правдоподобия с варимакс – вращением по критерию Г. Кайзера позволила выявить базовые факторы личностной направленности педагогов. В общей выборке испытуемых все параметры исследования объединились в факторы следующим образом:

Первый фактор – 5 переменных, которые отражают базовые показатели позитивного самоотношения личности (интегральное чувство «за» собственное «Я»; самоуважение, аутосимпатия, самоинтерес, самопринятие). Мы обозначили этот фактор как «позитивное самоотношение».

Второй фактор – 7 переменных, характеризующих сущность мотивационной структуры личности и определяющих сам характер направленности (мотивы комфорта, общения, общей и творческой активности, социальной полезности, рабочей и общежитейской направленности). Таким образом, этот фактор отражает «баланс мотивов труда и отдыха».

Третий фактор – 4 переменных самоактуализации, которые отражают сущность психического здоровья и цельности личности (автономность, спонтанность, аутосимпатия, гибкость в общении). Такое содержание позволяет определить этот фактор как «субъектность»личности.

Четвертый фактор – 6 переменных СЖО, которые, по словам Д.А. Леонтьева, являются составляющими смысла жизни (цели жизни, процесс жизни, результат жизни, локус личного и жизненного контроля и общий показатель осмысленности). В соответствии с концепцией автора этот фактор назван «смысложизненные ориентации».

Пятый фактор – 3 переменных, которые характеризуют достиженческую ориентацию личности (вызов, интеграция и предпринимательство). Условно назовем его «мотивы достижения».

Таким образом, такие факторы, как позитивное самоотношение, баланс мотивов труда и отдыха, субъектность личности, смысложизненные ориентации, а также мотивы достижения, составляют структуру направленности личности педагогов.

Сравнительный анализ факторизации результатов позволил выделить те переменные, которые наблюдаются и в факторах возрастных групп, и в общей выборке.

Ими оказались: интегральный показатель самоотношения (у всех групп положительная модальность, кроме педагогов после 55 лет), аутосимпатия, самоуважение, самопринятие, рабочая направленность, осмысленность жизни (отрицательная модальность у педагогов после 55 лет и 34–43 лет), общая активность, гибкость в общении, результат жизни (отрицательная модальность в группе 34–43 лет), локус контроля «Я» (отрицательная модальность в той же группе) и социальная полезность.

1. Отличительными особенностями факторизации результатов педагогов разных возрастных групп являются следующие.
2. Педагоги до 25 лет: 1) каждый из пяти факторов сочетает параметры разных компонентов личностной направленности, а значит, отражает все ее свойства; 2) один из факторов включает отрицательное значение по параметру самообвинения; 3) в факторы включены такие переменные, как финансовые и интеллектуальные ценности, а также мотивы менеджмента и автономии.
3. Педагоги 26–32 лет: в состав факторов этой группы входят такие переменные, как контактность, спонтанность и взгляд на природу человека.
4. Педагоги 33–42 лет: 1) все факторы, как и в общей выборке, включают в состав параметры какого-либо одно компонента направленности; 2) в состав факторов входят такие параметры, как самообвинение и духовные ценности; 3) смысложизненные ориентации в составе факторов имеют отрицательный характер.
5. Педагоги 43–54 лет: в состав факторов этой группы включены параметры креативности и общественные ценности.
6. Педагоги старше 55 лет: 1) такие переменные, как самоуверенность, потребность в познании и осмысленность жизни в составе факторов имеют отрицательный характер; 2) финансовые ценности, ориентация во времени и спонтанность включены в состав факторов этой группы».
7. [1] Более подробно требования к оформлению будут рассмотрены ниже.
8. [2] Более подробно требования к библиографии будут описаны ниже в разделе «Оформление списка литературы».
9. [3] Оформление «подстрочной сноски» более подробно приводится выше в разделе «Сноски».
10. [4] Отзыв должен быть не менее 2-х листов печатного текста (14 — шрифт, 1,5 — интервал).
11. [5] Рецензия должна быть не менее 2-х листов печатного текста (14 — шрифт, 1,5 — интервал).

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Источник: https://megalektsii.ru/s71092t1.html

Анализ и интерпретация результатов исследования, формулирование выводов

• ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
• ГОУ ВПО «ЧЕРЕПОВЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
• Институт заочного обучения

1. Кафедра коррекционной педагогики
2. и специальной психологии
3. СПЕЦИАЛЬНАЯ ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
4. (ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШНЕИЯМИ РЕЧИ)
5. Методические рекомендации по выполнению
6. курсовых работ
7. Учебно-методическое пособие
8. Специальность: 50 717 Специальная дошкольная педагогика и психология
9. ЧЕРЕПОВЕЦ
10. 2007
11. Рассмотрено на заседании кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии, протокол № от г.
12. Одобрено редакционно-издательской комиссией института педагогики и психологии ГОУ ВПО ЧГУ, протокол № от г.

Составитель: О.Л. Леханова

Рецензенты: Р.А. Самофал, канд. психол. наук, доцент (ГОУ ВПО ЧГУ); Е.Ю. Малышева, канд. психол. наук, доцент (ГОУ ВПО ЧГУ)

Научный редактор: О.А. Денисова, канд. пед. наук, доцент

© ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», 2007

Введение

Выполнение и защита курсовых работ по специальной детской психологии является важным звеном в профессиональной подготовке студентов по специальности 50 717 Специальная дошкольная педагогика и психология.

Теоретическое и экспериментальное исследование, осуществляемое по теме курсовой работы, даёт студенту возможность углубить, расширить и систематизировать полученные в процессе обучения знания, способствует приобретению навыка экспериментального исследования, учит обобщать и анализировать получаемые в процессе изучения теоретический материал и экспериментальные данные. Студенты на практике знакомятся с теми или иными особенностями дошкольников с речевыми нарушениями, учатся теоретически обосновывать, организовывать и проводить констатирующий эксперимент, осуществлять подбор диагностического инструментария, анализировать результаты исследования, аргументированно и доказательно интерпретировать полученные данные. Сочетание учебных, научных и практических целей создаёт благоприятные условия для выработки у студентов исследовательских качеств, стимулирует их познавательную активность, формирует интерес к психологии детей с нарушениями речи. Всё это способствует формированию профессиональной компетентности будущего дефектолога, позволяет сформировать у обучающихся профессионально значимые качества личности.

В учебно-методическое пособие включены подробные методические рекомендации к выполнению курсовых работ, их примерная тематика, список рекомендуемой литературы, перечень диагностических материалов для учебно-исследовательской работы

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО НАПИСАНИЮ КУРСОВЫХ РАБОТ

Общие положения

• Курсовая работа по специальной детской психологии (психологии детей с нарушениями речи) представляет собой изложение результатов исследования студентом вопросов теории и практики логопсихологии в пределах выбранной темы.
• Курсовая работа — самостоятельный труд студента, направленный на формирование его личной позиции и практического опыта исследования особенностей психического развития детей с речевыми нарушениями.
• Курсовая работа должна продемонстрировать умение логично, аргументированно, ясно и последовательно излагать свои мысли и результаты исследования.
• Цель курсовой работы — систематизация, закрепление и расширение теоретических и практических знаний студента в соответствующей области для применения этих знаний в будущей работе.
• Руководство курсовой работой, научно-консультационную и методическую помощь студенту, а также контроль за ходом написания работы осуществляет преподаватель, назначаемый кафедрой.
• Работа над избранной темой требует от студента знаний основ методологии исследования, творческого мышления и профессионализма.
• Выполнение курсовой работы — процесс, включающий в себя ряд взаимосвязанных этапов:

1. Выбор темы и составление рабочего плана курсовой работы.

2. Сбор, анализ и обобщение теоретического материала по выбранной теме.

3. Проведение экспериментального исследования, сбор экспериментального материала по теме курсовой работы.

4. Анализ и интерпретация результатов исследования, формулирование выводов.

5. Оформление курсовой работы, библиографического списка, приложений.

6. Защита курсовой работы.

В процессе выполнения и написания курсовых работ по дисциплине от студентов требуются знание основ специальной детской психологии, умение ориентироваться в литературе по проблеме исследования, навык подбора диагностического инструментария в соответствии с заявленной темой и элементарные представления о возможностях интерпретации экспериментальных данных.

Успешность выполнения и написания курсовых работ по специальной детской психологии напрямую связана с умением студентов спланировать, организовать и провести исследование. Рекомендуется соблюдать определённую последовательность работы при проведении курсового исследования

Выбор темы и составление рабочего плана

Курсовой работы

На первом этапе важно определиться с темой и планом работы, примерной структурой, методологической основой исследования, целью работы, её задачами и методами.

Исключительная важность рационального, обоснованного выбора темы диссертационной работы обусловлена также тем, что тема во многом определяет содержание работы, воплощает в концентрированном виде главенствующие атрибуты диссертации — актуальность, новизну, научную ценность.

Примерная тематика курсовых работ определяется кафедрой. В то же время выбор темы курсовой работы осуществляется студентом свободно, исходя из уровня понимания и осознания студентом актуальности темы, оценки ее теоретического и практического значения.

При формулировании темы курсовой работы можно совмещать две или несколько тем из примерного перечня, а также предложить свой вариант темы.

Предлагаемая в пособии тематика курсовых работ, их формулировка и содержание могут быть изменены и конкретизированы в зависимости от научных интересов студентов и руководителя, актуальности и значимости проблематики, а также в зависимости от специфики научно-исследовательской экспериментальной базы и в соответствии с конкретным запросом, сформулированным перед исследователями специализированным учреждением. Уточнение аспекта исследования и темы курсовой работы осуществляется совместно с научным руководителем.

По одной и той же теме в учебной группе может работать, как правило, только один студент. В идеале темы курсовых работ на протяжении семестров и курсов обучения следует выбирать так, чтобы они отвечали интересам студента и постепенно формировали основу будущей выпускной квалификационной работы.

Работа над темой должна начинаться с планирования процесса ее написания. Хорошо продуманный план (см. табл. 1) позволяет студенту продуктивно организовать исследовательскую работу по избранной теме.

Таблица 1

Пример рабочего плана

Одновременно на стадии планирования студентом разрабатывается примерная структура будущей работы, ориентировочно определяются методологическая основа исследования, цель работы, её задачи и методы, формулируется рабочая гипотеза. Всё это следует согласовать в рабочем порядке с научным руководителем

Приведём пример структуры курсовой работы:

Введение.

I. Состояние проблемы понимания и интерпретации эмоций детьми с речевым недоразвитием в психолого-педагогической и специальной литературе.

Генезис способности к пониманию и интерпретации эмоций в онтогенезе.

Особенности эмоционального развития детей с недоразвитием речи.

II. Экспериментальное исследование особенностей понимания и интерпретации эмоций детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.1. Организация и условия проведения эксперимента, описание диагностических методик.

2.2. Анализ результатов исследования.

1. Заключение.
2. Список литературы.
3. Приложение.
4. 3. Сбор, анализ и обобщение теоретического материала
5. по выбранной теме
6. Второй этап работы предполагает теоретический анализ по проблеме исследования. Работу с источниками оптимально разбить на несколько периодов:
7. — предварительный выбор по каталогам, реферативным обзорам, спискам литературы;
8. — поиск самих источников в соответствии со сформированным списком;
9. — анализ первоисточников, их отбор, ксерокопирование, конспектирование.

Для составления наиболее полного предварительного списка литературы необходимо просмотреть каталоги, реферативные журналы, авторефераты диссертаций, сборники научных трудов, периодические издания. В процессе отбора литературы следует придерживаться тематики исследования.

Часто объем литературы по теме может быть чрезвычайно огромен, поэтому следует сосредоточиться на главном.

Для экономии времени анализ целесообразно начинать с самых значимых источников, которые, как правило, указываются научным руководителем в списке рекомендованной литературы.

• Теоретический анализ позволяет студенту представить современное состояние изучаемой проблемы, увидеть спорные и неоднозначно решаемые аспекты проблемы, сформулировать конкретные задачи предстоящего эксперимента и выбрать соответствующий поставленной цели диагностический инструментарий.
• 4. Проведение экспериментального исследования,
• сбор экспериментального материала
• по теме курсовой работы

Третий этап исследования по курсовой работе включает непосредственно эксперимент. Как правило, исследования по специальной детской психологии проводятся на базе дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) компенсирующего или комбинированного вида, в которых обучаются и воспитываются дошкольники с теми или иными вариантами речевого нарушения. Для того чтобы проводимое психолого-педагогическое исследование не нарушало привычный распорядок жизни детей, студентам необходимо знать режим работы дошкольных учреждений, правила посещения дошкольного учреждения, сетку занятий и режим дня дошкольников. Первоначально студенту необходимо познакомиться с администрацией ДОУ и педагогами, непосредственно работающими на группе, изучить педагогическую и медицинскую документацию детей, познакомиться с анамнестическими сведениями дошкольников изучаемой группы. Только после этого можно приступать к проведению обследования. В ходе обследования важно помнить о необходимости установления контакта с ребёнком, учитывать факторы, влияющие на качество психодиагностики. В процессе диагностического исследования могут быть использованы как формализованные (тесты, опросники и др.), так и малоформализованные (беседа, наблюдение и др.) методы. Как правило, данные группы методов являются взаимодополняемыми

Особое внимание следует уделить протоколированию результатов. Протоколы готовятся заранее и предполагают фиксирование значимых для исследования фактов и проявлений. В протоколе обязательно отмечается дата обследования, имя ребёнка и возраст на момент обследования.

В протоколах могут содержаться графы для подсчёта сырых баллов и промежуточных результатов исследования.

Студентам важно помнить, что протоколы исследования являются важным показателем проводимой ими исследовательской работы и обязательно предоставляются научному руководителю или помещаются в приложение к курсовой работе.

Знакомство с протоколами позволяет научному руководителю оценить подготовленность студента к проведению научно-исследовательской работы, даёт возможность определить достоверность и надёжность формулируемых в работе выводов, их обоснованность, логичность и надёжность.

На четвёртом этапе исследования студенты осуществляют обработку и анализ экспериментальных данных. Важно помнить, что анализ результатов предполагает как количественную, так и качественную обработку данных.

Количественная обработка предполагает применение методов математической статистики.

Правильное применение статистики позволяет находить зависимости между экспериментальными дан­ными; выявлять наличие существенных различий между группами испытуемых; обобщать данные эксперимента; доказывать правильность и обоснованность выводов, строить прогнозы; избегать логических и содержательных ошибок и др. Качественный анализ позволяет определить выраженность тех или иных особенностей, их индивидуальное варьирование и специфику проявлений. Качественный и количественный анализ должны быть дополнять друг друга.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Источник: https://forpsy.ru/works/metodicheskie/analiz-i-interpretatsiya-rezultatov-issledovaniya-formulirovanie-vyivodov/

Понятие, этапы и специфика интерпретации результатов исследования

Интерпретация результатов, полученных в ходе психолого-педагогических исследований, имеет свою специфику. Давайте разберем эту темы подробнее с тем, чтобы в последующем студенты не имели проблем с тем, чтобы сделать правильные выводы на основа имеющихся данных.

Понятие интерпретации

Начнем с определения.

Определение 1

Интерпретация результатов – это толкование, изъяснение, объяснение смысла данных, полученных в ходе исследования.

Фактически – интерпретация – это важный этап любых теоретических и эмпирических методов исследования. Она давно и плодотворно применяется в научной деятельности и позволяет:

• оценить степень воздействия на испытуемого в ходе выполнения различных тестов;
• привести к общему знаменателю ответы, полученные в ходе опросов;
• грамотно подойти к выбору испытуемых и подобрать подходящие методы исследования (для ребенка это могут быть рисуночные испытания, для взрослых целесообразно использовать документальные материалы).

Объяснение, которое исследователь дает объектам, действиям или процессам, должны учитывать соответствия между чувственными состояниями человека и его невербальными проявлениями, между содержанием рисунка и реальным отношением ребенка к окружающим людям, между условиями, в которых живет человек, и доступными способами выражения мыслей и переживаний.

Основное назначение интерпретации – это преобразование разрозненных данных в познание. При этом необходимо учитывать возможные нюансы полученной информации, оценивать ее значимость в решении задач исследования, выдвигать догадки о вероятных мотивах поступков участников педагогической ситуации.

Интерпретация результатов педагогического исследования – это процесс анализа и синтеза фактов с учетом их полезности и значимости, актуальная часть всей совокупности методологии психолого-педагогического исследования.

В ряде научных направлений интерпретация может использоваться как самостоятельный метод исследования. Без нее не обойтись в ситуациях, когда появляется множественность содержаний происходящего и множество возможных вариантов оценки полученных данных.

Психолого-педагогическая ситуация практически всегда многовариантна. В связи с этим в психолого-педагогическом исследовании интерпретация базируется на множественности ценностных установок и смыслов, готовности к свободному обмену между участниками, доктринами, парадигмами и концепциями.

Этапы интерпретации

Существует некоторая последовательность действий, которая применяется для проведения интерпретации тех или иных данных:

• выдвижение предположения;
• проверка достоверности фактов;
• определение личной позиции исследователя путем рефлексии и погружения в ситуацию;
• структурирование информации, сопоставление полученных данных с данными из других источников;
• проведение многоаспектного анализа;
• определение причин и следствий;
• формулирование заключительных выводов на основе синтеза полученной информации;
• получение обратной связи: подтверждение или опровержение выдвинутой в ходе исследования гипотезы.

Специфика интерпретации результатов исследования

Психология и педагогика – это гуманитарные дисциплины. Соответственно и направленность исследований в психологии и педагогике будет носить гуманитарный характер. И тут на первый план выходит необходимость осмысления фактов с позиции их соотношения с трудностями человека. В связи с этим научное знание необходимо многократно соотнести с эмпирическим опытом.

Гуманитарные науки, в частности психология и педагогика, в основе своей имеют установка на то, что каждый человек является ценностью сам по себе, он уникален и неповторим. И эта уникальность и ценность не могут быть постигнуты в рамках научных закономерностей. К ним можно прийти лишь опытным путем.

Какие бы новые методы исследования не внедрялись в практику педагогов, на первом месте всегда стоит понимание. На сегодняшний день это самый действенный способ постижения педагогической действительности.

Определение 2

Понимание – это уникальная форма освоения реальности, которая являет собой постижение и восстановление смыслового содержания явлений исторической, социальной, культурной и природной действительности.

Если говорить о понимании как о методе исследования в педагогике, то в его основе лежит постижение исследователем образовательных феноменов во всей их целостности.

По этому признаку понимание значительно превосходит другие естественнонаучные приемы исследования окружающей действительности, такие как классификация, измерения, дедукция и индукция.

Также понимание подразумевает явное отношение к изучаемому предмету или явлению.

Понимание не равно интерпретации. Между этими двумя понятиями существует значительная разница. Интерпретация – это более сухое и отстраненное объяснение фактов или явлений, тгда как понимание всегда затрагивает эмоциональную сферу участников пелагогического взаимодействия, их отношение к людям и миру.

В понимании больше субъективизма. Если говорить про педагогические прецеденты, по пытаясь понять, исследователь основывается на имеющемся опыте, известных ему доктринах и концепциях.

Это позволяет исследователю приблизиться к постижению педагогической действительности во всей ее целостности, рассмотреть интересующую часть с позиции мыслей, чувств, интуиции, в общем, всего того, что не поддается анализу с применением точных научных методов.

Оценка полученных результатов, будь они положительными или отрицательными, позволяет прийти к выводам. Осмысление выводов проводится в системе уже известных теоретических раскладов, что позволяет прийти к обобщениям и уточнениям смыслов.

Только после интерпретации результатов и формулировки выводов есть смысл переходить к обсуждениям и литературному оформлению работы.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Источник: https://Zaochnik.com/spravochnik/pedagogika/metody-issledovanija-v-pedagogike/interpretatsija-rezultatov-issledovanija/

Обобщение и интерпретация результатов исследования

В психологии распространены две основные формы экспериментального исследования – формирующий и констатирующий эксперименты.

Их отличие заключается в форме представления независимой переменной, которая воздействует на испытуемых.

Правда, существуют представления о том, что и констатирующий, и формирующий эксперименты есть последовательные, связанные в единый процесс, стадии психологического исследования[1].

В психолого-педагогических исследованиях главенствующую роль играет формирующий эксперимент, где все силы исследователя направлены на контроль внешних воздействий, в том числе и тех естественных переменных, которые составляют так называемую «среду жизнедеятельности человека». Оптимальными условиями формирующего эксперимента является лаборатория. Здесь исследователь может в относительно «стерильных» условиях воздействовать на экспериментальную ситуацию, строя любые модели и искусственные психологические конструкты. К сожалению, реальная жизнь не очень дружелюбно относится к «чистоте» умозрения, постоянно подбрасывая то одни, то другие неудобные обстоятельства разрешения конкретных проблем, которые во многих случаях порождают трудности сохранения идеальных построений на реальной почве.

В психологии развития сама реальность в форме «внешних» жизненных обстоятельств и «внутренних» личностных или социальных условий занимает место стимула.

Исследователь вынужден только наблюдать, как ситуация порождает ориентировку, как жизненные испытания формируют поведенческие реакции, как человек адаптируется к внешним условиям, формируя и развивая свой характер в рамках жизнедеятельности.

Содержание и эффективность констатирующего эксперимента полностью зависят от способности исследователя увидеть и логически связать в единую цепь внешние и внутренние условия с материальными проявлениями поведения и деятельности субъекта или группы.

Успех психолога полностью определяется его умением в своем сознании построить целостную систему фактов реальных проявлений личности и фактов – «следов» внешних и внутренних условий жизнедеятельности людей.

В ходе обобщения и интерпретации результатов эксперимента, таким образом, преобразуются в единую психологическую информацию, по крайней мере, три составляющие: «внешняя среда», оказывающая стимулирующее воздействие, индивидуальные особенности объекта психологического исследования и опыт экспериментатора.

Важную роль в интерпретации итогов исследования играет личность экспериментатора, его жизненный опыт, который представляет собой, с одной стороны, знания и навыки применения психологических методик, получение при этом достоверной информации, а с другой – умение конструирования объективного образа действительности.

Проблема эксперимента, как отмечает Г. Абрамова[2], связанная с взаимодействием людей, обостряет внимание к содержанию фактов и делает необходимым понимание контекста жизни исследователя, обращающегося к этим фактам.

Существенным для объективности интерпретации психологического исследования является и сама проблема взаимодействия испытуемого и экспериментатора. Суть проблемы взаимодействия заключается в том, что испытуемый и исследователь изменяют друг друга в их совместном действии (чувстве, движении).

Поэтому сложность анализа результатов экспериментального воздействия состоит в том, что сам экспериментатор является важнейшим источником возможных изменений. При этом возможность изменений со стороны испытуемого во многом будет определяться его отношением к экспериментатору и к самому себе.

В связи с этим желательно вспомнить, что 3. Фрейд в свое время ввел в психологию два противоположных понятия, характеризующих данную ситуацию – трансфер, т.е. перенос эмоций испытуемого на психолога, и контртрансфер – перенос эмоций психолога на испытуемого. Э.

Фромм указывал, что «мир имеет для человека определенный смысл, и совпадение его собственной картины мира с представлениями окружающих его людей является для него лично критерием истины… собственную позицию он считает логичной»[3].

Таким образом, интерпретация и обобщение экспериментальных результатов могут быть отчасти или полностью профилированными.

В любом случае психологическая интерпретация, по крайней мере, должна отражать в своем содержании личность экспериментатора, «внешнюю» среду, взаимодействие испытуемого с экспериментатором, а также индивидуальность объекта исследования.

Эти факторы влияют на содержание интерпретации экспериментальных результатов и определяют ее профилированность (рис. 6.2).

Анализ экспериментальных результатов может осуществляться при помощи как количественных, так и качественных методов.

Методы получения эмпирической информации классифицируют[4]: а) по степени активности воздействия – на активные и пассивные; б) по типу воздействия (регистрации) – непосредственное воздействие и инструментальное воздействие и в) по типу обработки и интерпретации данных – естественно-научные и герменевтические методы.

Рис. 6.2. Факторы, влияющие на процесс интерпретации результатов эксперимента

Активные методы – это методы воздействия на объект исследования. К ним можно отнести деятельностный (лабораторный и естественный эксперименты) и коммуникативный (беседа).

Пассивные методы – это методы регистрации естественного процесса жизнедеятельности испытуемых (наблюдение, клинический метод, метод анализа продуктов деятельности путем прямого измерения, корреляционные исследования, метод сбора информации, «архивный метод» и т.д.).

Эмпирическая информация может быть получена из трех принципиально различных источников. Данные из этих источников обозначаются как «L», «Q» и «TV-данные[5]. «L» – данные (от «life record data») – это данные, полученные путем регистрации реального поведения человека в повседневной жизни.

В ходе исследовании личности применяют метод изучения документов, характеристик испытуемых, где изучаются результаты их жизнедеятельности, описанные экспертами за определенные периоды жизни. «L»-данные формируются методом экспертной оценки признаков поведения, элементов деятельности или черт личности по определенным критериям.

Эти данные используются в качестве внешнего критерия для валидизации психологического измерения. Экспертная оценка связана с необходимостью разрешения многих проблем валидности и надежности экспертизы. Во-первых, влияния личностного отношения экспертов, т.е.

«эффекта ореола», которое преодолевается путем привлечения к экспертизе нескольких[6] независимых экспертов. Во-вторых, достоверность экспертной оценки повышается путем одномоментного ранжирования какого- либо признака по группе испытуемых, а затем, через некоторое время – другого признака и т.д.

В-третьих, оценка черт личности должна производиться в терминах наблюдаемого поведения. В-четвертых, эксперты должны наблюдать испытуемого продолжительный период времени в различных ситуациях и т.д.

«Q»-данные (от «questionnaire data») – это экспериментальные показатели, полученные в результате измерения психологических признаков при помощи тестов, опросников и методик самооценок.

Слабой стороной тестовых измерений является инструментальная погрешность, которая может носить познавательный (недостаток самопознания) или мотивационный (дисимуляция – социальная желательность ответов; агравация и симуляция – подчеркивание своих дефектов как сознательно, так и неосознанно) характер.

«Т»-данные (от «objective test data») – данные объективных тестов, полученные в результате измерения поведения без обращения к самооценкам или оценкам экспертов. Сущность измерительной процедуры заключается в создании специальных микроситуаций, способствующих проявлению основных свойств личности.

Объективность измерений достигается путем наложения ограничений на возможности искажения тестовых оценок и применения способов получения информации по реакции испытуемых на экспериментальную ситуацию.

В качестве ограничений могут выступать: шкалы достоверности и коррекции в опросниках; стандартизация полученных «сырых» данных; маскировка истинных целей исследования; неожиданность постановки задач; задание неопределенности или нечеткости целей тестирования; отвлечение внимания испытуемых; создание определенной эмоциональной ситуации в ходе тестирования; разработка эмоционально окрашенного содержания тестов; фиксация автоматизированных реакций, «непроизвольных» индикаторов, «фоновых» индикаторов и т.д.

К количественным или естественно-научным методам, прежде всего, относится статистический анализ данных – эмпирические показатели психологических методик, использованных в эксперименте, анализируются при помощи методов математической статистики.

Выбор статистических методов обработки и анализа данных осуществляется, исходя из того, в какой шкале измерялись экспериментальные переменные. К количественным методам анализа и интерпретации данных можно отнести: дисперсионный, корреляционный, факторный, регрессионный и кластерный виды статистического анализа.

Дисперсионный анализ помогает выявить соотношение дисперсии зависимой переменной с дисперсией независимой переменной, т.е. указывает на ту качественную переменную, которая вызывает изменения исследуемого качества. На практике в рамках дисперсионного анализа чаще всего применяются расчеты при помощи f-критерия Фишера и t-критерия Стьюдента.

Корреляционный анализ выявляет связь и направление изменений зависимой и независимой переменных. Факторный анализ конструирует факторы, т.е. совокупности коррелирующих между собой независимых переменных, влияющих на зависимые переменные.

Регрессионный анализ заключается в оценке и моделировании системы связей нескольких зависимых переменных в единый психометрический фактор, отражающий влияние независимой переменной на исследуемый психологический объект.

По интенсивности влияния (силе статистической связи) независимой переменной на зависимую переменную расставлены коэффициенты перед метрическими переменными в регрессионном уравнении. При помощи регрессионной модели осуществляется прогноз развития фактора, имеющего тенденцию к снижению достоверности через определенный промежуток времени. Геометрическая интерпретация линейной регрессии показана на рис. 6.3.

Кластерный анализ позволяет выявить связь или степень подобия поведенческих реакций различных объектов по «подобию» их переменных (характеристик). В процессе кластерного анализа осуществляется группировка по определенным статистическим критериям разных «сходных» объектов (испытуемых или групп) в один класс (категорию, группу, кластер).

Рис. 6.3. Интерпретация линейной регрессии[7]

Качественные методы представляют собой систему описательных оценок психологии личности.

К конкретным качественным методам можно отнести: изучение опыта, биографический метод, анализ результатов (продуктов) деятельности, психоанализ, физиогномику, графологию, самонаблюдение (интроспекцию) и др.

[8] Яркий пример качественного метода – герменевтический метод. В. Дильтей[9] определял герменевтику как метод конструирования «модели» психики другого человека в своей субъективной реальности.

Естественно-научные и качественные методы имеют свою «разрешающую мощность», т.е. способность выявлять закономерности проявления и развития исследуемой реальности, и применяются на соответствующем уровне развития психического. Причем, как отмечал В. Н. Дружинин[10], чем выше этот уровень, тем ниже «мощность» естественно-научных методов и выше «мощность» качественных методов.

Источник: https://studme.org/88055/psihologiya/obobschenie_interpretatsiya_rezultatov_issledovaniya

Большинство тестов дают
непосредственные числовые сведе­ния
об исполнении человеком теста. Такую
оценку принято назы­вать в психометрике
«сырым» баллом. Она
может выражаться в количестве правильно
решенных задач, времени выполнения
за­дания или подобных сведениях. В
связи с легкостью ее получения многие
пользователи начинают интерпретировать
результаты тес­тирования, не осознавая
ограниченности такой оценки. Взятая
са­ма по себе, «сырая» оценка по
психологическому тесту не имеет
значимости. Ее интерпретация возможна
только путем сопостав­ления с каким-либо
стандартом.

Данное положение вытекает из самой
природы психологиче­ского измерения,
интерпретация которого иная, нежели
измерения физического. Большинство
шкал физических измерений — это шкалы
отношений, которые имеют абсолютную
нулевую точку и равные расстояния между
делениями шкалы (метрические шкалы
длины, веса и т.п.). Это позволяет сказать,
что один мальчик вдвое длиннее другого
или что он достиг 60 процентов своего
вероятно­стного взрослого роста. О
психологических измерениях таких
ут­верждений делать нельзя в связи с
тем, что «сырая» оценка не от­ражает
реальную дистанцию между индивидами.
Например, по одному тесту Петя решил 18
задач, а Вася — 16 задач, а по второму тесту
Петя решил 6 задач, а Вася — 4. Можно ли
сказать, что Петя умнее Васи на 2 балла
и что 2 балла в первом и втором случае
эк­вивалентны? Нет, потому что разница
в два балла может быть не­значимой и
соответствовать одному и тому же уровню
интеллекта. Использование в качестве
относительной оценки процентного
со­отношения также не является
надежным, поскольку разный про­цент
решения задач по трем разным субтестам
может отражать абсолютно одинаковое
их количество (30 и 60 процентов решен­ных
задач по двум субтестам соответствуют
30 решенным задачам в обоих случаях).

Приведенные примеры показывают, что
первичные результа­ты любого
психологического теста остаются
бессмысленными без дополнительных
данных. На практике они интерпретируются
пу­тем сопоставления с нормами
выполнения данного теста в выбор­ке
стандартизации или другими стандартными
показателями. Су­ществует три вида
интерпретации: нормативно-референтная,
кри­териально-референтная и
содержательно-референтная [20].

6,1, Нормативно-референтная интерпретация

Данный вид интерпретации
тестовых баллов является тради­ционным
и наиболее распространенным в практике
психологиче­ского тестирования. Норма
представляет собой количественную меру
оценки результата тестирования,
определяющую степень выраженности
психологического свойства как объекта
измере­ния и показывающую, какое место
занимает данный индивид в эталонной
группе людей с определенными признаками
(соци­ально-демографическими, половыми,
возрастными и т.п.).

Тестовые нормы как некие относительные
(производные) по­казатели служат двум
целям: 1) указывают положение обследуе­мого
относительно эталонной (нормативной),
выборки, что позво­ляет оценить
выполнение им теста на фоне других лиц;
2) позво­ляют непосредственно сравнивать
данные, полученные с помо­щью разных
тестов.

Любая норма, в чем бы она ни выражалась,
ограничивается конкретной группой
людей, для которой она вырабатывалась.
Это означает, что нормы в психологическом
тестировании не могут быть абсолютными,
постоянными и универсальными. Они
отра­жают выполнение теста испытуемым
из определенной выборки стандартизации.
При формировании такой выборки пытаются
по­лучить репрезентативный срез
популяции, на которую ориентиро­ван
тест. В статистике обычно используют
термины: «генеральная совокупность»
(«популяция», «генеральная популяция»)
и «вы­борка» («выборочная совокупность»,
«выборочная популяция») [3,4,7,17,33].

Генеральная совокупность — множество
элементов, объеди­ненных общей
характеристикой, указывающей на их
принадлеж­ность к определенной системе
[4, 33]. Примером генеральной совокупности
может служить все взрослое русскоязычное
население нашей страны.

Однако на практике охватить тестированием
всю генеральную совокупность невозможно,
поэтому из нее извлекается некая
ре­презентативная (представительная)
часть, получившая название «выборка».

Выборка — это часть элементов
генеральной совокупности, яв­ляющаяся
репрезентативной по отношению к ней,
но имеющая меньший объем [4]. Качественный
и количественный состав вы­борки
определяется характером и природой
изучаемого явления и определяется его
универсальностью и однородностью
генераль­ной совокупности [7].

При разработке тестовых норм на выборку
стандартизации следует обращать
существенное внимание. Для обеспечения
ста­бильности нормативных значений
выборка должна быть доста­точно
большой по объему, чтобы при отборе
другой аналогичной выборки из той же
популяции не было существенных различий
в нормативных данных. Объем выборки
может варьироваться в ши­роких
пределах, но на практике должен
приближаться к мини­мальному порогу,
необходимому для получения достоверных
ре­зультатов. В статистике существуют
довольно точные способы определения
объема выборки [4, 7], однако для простого
умень­шения ошибки нормативная выборка
200 человек и более подхо­дит при
соблюдении принципов случайности и
пропорционально­сти отбора испытуемых.

Размер выборки стандартизации
является важной, но далеко не основной
ее характеристикой. Другая особенность
выборки — ее качественный состав. Она
должна охватывать все группы гене­ральной
совокупности по основным
социально-демографическим характеристикам.
Например, процентное соотношение мужчин
и женщин в выборке стандартизации должно
соответствовать про­центному
соотношению данного признака в генеральной
совокуп­ности. С этой целью выборка
подвергается стратификации по раз­личным
переменным, среди которых ведущими
являются: пол, возраст, социальный
статус, уровень образования и т.д. Для
каж­дой стратификационной переменной
обычно берется выборка в количестве
300 человек. При наличии нескольких
стратификаци­онных переменных объемы
выборки могут быть достаточно
большими. Поэтому на практике
подавляющее большинство тес­тов
стандартизировано не для больших
популяций, и многие соз­датели тестов
делают специфические нормы для групп,
релевант­ных природе и практическому
применению теста.

Существуют различные классификации
тестовых норм. Мож­но выделить
универсальные, групповые, локальные
нормы.

Универсальные нормы устанавливаются
для широкого кон­тингента лиц. Они в
малой степени зависят от таких признаков,
как пол, возраст и т.п. Например, нормы
для лиц в возрасте от 16 до 60 лет. Различия
между группами в соответствии с этими
при­знаками могут быть статистически
незначимыми.

Групповые нормы разрабатываются
для больших групп лю­дей, отличающихся
наличием какого-либо признака. Примерами
таких норм могут быть профессиональные
нормы, национальные нормы, возрастные
нормы и т.д.

Локальные нормы устанавливаются и
применяются для узких категорий людей
в соответствии с конкретными целями
тестиро­вания. Например, нормы для
отбора претендентов на соответст­вующую
работу будут включать возраст, пол,
уровень и специфи­ку образования
(коэффициент интеллекта для мужчин в
возрасте от 25 до 30 лет, имеющих высшее
гуманитарное образование).

Процедура разработки норм связана
с использованием зако­на нормального
распределения. Поэтому на практике,
прежде чем перейти к построению норм,
необходимо проверить предположе­ние
о нормальном распределении полученных
тестовых данных. Эта проверка осуществляется
путем сопоставления сведений о свойствах
полученных величин и условий изучения
со свойствами функций нормального
распределения. Данное сопоставление
про­изводится сначала с помощью
качественных методов, а потом подкрепляется
специальной количественной обработкой.

Для качественного анализа характера
распределения осущест­вляется
графическое представление полученных
результатов тес­тирования путем
составления таблицы частотного
распределения и построения графика.
График может быть построен в виде
поли­гона частот или гистограммы.

Графическое представление позволяет
провести первичный качественный анализ
на предмет выявления наличия или
отсутствия асимметрии кривой (левосторонней
или правосторонней), ее двугорбости или
иных аномалий.

Количественное сопоставление включает
в себя рад этапов.

Первый этап предполагает сравнение
отдельных свойств эм­пирического
распределения со свойствами нормального
закона. Конкретизируется это в уточнении
результатов качественного анализа и
вычислении коэффициентов асимметрии
и эксцесса.

Асимметрия выражается графически в
виде скошенной вариа­ционной кривой,
вершина которой может быть сдвинута от
центра распределения либо влево
(левосторонняя асимметрия), либо вправо
(правосторонняя асимметрия). Определяется
она по фор­муле:

,

где х — среднее арифметическое,

— стандартное отклонение,

— среднее кубическое

, С — среднее квадратическое отклонение
.

Графическое выражение
эксцесса демонстрируют плоско- и
островершинные кривые, а также двух- и
многовершинные эмпи­рические кривые.
Эксцесс кривой
определяется
по формуле:

,

где Q
— среднее значение четвертой степени
.

Показатели асимметрии и эксцесса
нормального распределе­ния равны
нулю. При отклонении от данного значения
можно го­ворить об анормальности
распределения. Допустимые значения
коэффициентов асимметрии и эксцесса
устанавливаются с помо­щью статистических
таблиц.

Второй этап проверки
нормальности распределения заключа­ется
в построении теоретической функции
распределения по эм­пирическому ряду,
предполагающему сравнение эмпирической
и теоретической
вероятностей распределения с помощью
критериев Пирсона или Колмогорова и
Смирнова [4,17].

Дальнейшая процедура
разработки тестовых норм связана с
выбором типов шкал, с помощью которых
будет производиться сравнение результатов
теста с групповыми данными. Одной из
распространенных в психологической
диагностике форм такого оценивания
является расчет процентилей
(перцентилей).

Процентиль представляет собой
процентильный ранг, кото­рый
соответствует проценту лиц в выборке
стандартизации, полу­чивших равный
или более низкий балл, чем балл данного
испы­туемого. Например, если 30 процентов
лиц решают 15 задач в тес­те на
арифметическое мышление, то первичному
показателю 15 будет соответствовать 30
процентиль (Рзо). Процентили указыва­ют
на относительное положение испытуемого
в выборке стандар­тизации и представляют
собой специфическую ранговую шкалу,
которую можно назвать «ранговая шкала
наоборот». Такое назва­ние предполагает
ранжирование не сверху от лучшего члена
груп­пы (1-й ранг) до члена группы,
находящегося на 100-м месте (100-й ранг), а
снизу, т.е. чем ниже процентиль, тем хуже
позиция индивида в группе.

Процентили имеют ряд преимуществ перед
остальными шка­лами стандартизации:
их легко рассчитать и понять даже
неподго­товленному человеку; их
интерпретация не требует наличия
нор­мального распределения данных
тестирования; они универсальны, т.е.
легко применимы для любых выборок и
типов тестов. Вместе с тем данный способ
оценивания результатов не свободен от
не­достатков. Поскольку процентили
являются порядковыми балла­ми, то они
не годятся для использования более
мощной парамет­рической статистики.
Одним из основных недостатков процентильной
шкалы является то, что арифметически
одинаковые раз­личия процентильных
тестовых оценок могут не соответствовать
равным различиям в выраженности
оцениваемого свойства. На­пример,
нельзя утверждать, что испытуемые А и
В, получившие соответственно процентильные
оценки 10 и 20, имеют те же раз­личия,
что и испытуемые С и Д, получившие
процентильные оценки 40 и 50. В случае
нормального распределения первое
раз­личие будет превышать второе,
поскольку переменные группиру­ются
более тесно в центре распределения и
рассеиваются по мере удаления к его
краям. Процентили показывают относительное
по­ложение каждого испытуемого в
нормативной выборке, но не ве­личину
различий между результатами, что создает
некоторое не­удобство в интерпретации
данных.

Более широкое распространение
в психодиагностике получи­ли стандартные
показатели, основанные на использовании
интер­вальной шкалы.

Основная особенность
интервальной шкалы заключается в наличии
равенства единиц измерения показателей
теста на всем интервале его изменений.
Это выражается в отклонении индиви­дуального
результата от средней нормы в единицах,
пропорцио­нальных стандартному
отклонению распределения. Такое
преоб­разование получило название
линейного, так как предполагает вычитание
из каждого первичного показателя одной
и той же ве­личины с последующим
делением результата на другую постоян­ную
величину. Линейно преобразованные
стандартные показате­ли, получившие
в психометрике название Z-оценки,
рассчитыва­ются по
формуле:

где X
— среднее арифметическое,

— стандартное отклонение.

Z-оценки
не всегда удобны для практической
работы, так как они могут быть дробными,
положительными и отрицательными. Однако
их можно легко перевести в любую другую
более удоб­ную шкалу, которая
представляет собой стандартную шкалу
с за­данным средним значением и средним
квадратичным отклонени­ем. Такое
преобразование осуществляется с помощью
следующей формулы:

,

где А — заданное среднее квадратичное
отклонение, М — заданное среднее значение.

В настоящее время в психодиагностике
используются сле­дующие виды стандартных
психометрических шкал:

1. Шкала IQ
Векслера: IQ
= 100 + 15z.

2. Шкала IQ
Амтхауэра: IQ
= 100 + 10z.

3. Шкала Т Маккола: Т= 50 + 10z.

4. Шкала «стэнайнов» (от
англ, standart
nine
— стандартная де­вятка) Д. Гилфорда:
С= 5+2z.

5. Шкала «стэнов» (от англ,
standart
ten
— стандартная десятка) Р. Кеттелла: С
= 5,5 + 2z.

6. Шкала школьных оценок : S
= 3+lz.

7. Шкала
методики SAT
(CEEB)
для оценки способности к обучению: S
= 500 + l00z.

Одной из причин введения производной
шкалы вместо пер­вичных показателей
является стремление к сопоставимости
пока­зателей различных тестов. Но для
того чтобы результаты были со­поставимы,
они должны иметь одинаковое исходное
распределе­ние, а именно — нормальное.
Если эмпирическое распределение
отличается от нормального, оно может
быть в большинстве случа­ев искусственно
нормализовано путем нелинейного
преобразова­ния первичных оценок во
вторичные нормально распределенные
оценки. Такой метод называется
«нормализация по составу» [34]. Под
нормализованными стандартными
показателями понимают стандартные
показатели, соответствующие распределению,
пре­образованному так, что оно принимает
вид нормальной кривой. Одним из способов
нормализации по составу является перевод
ис­ходных оценок в процентильные
(табл. 2).

Таблица 2

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

 Пример анализа результатов теста
Кеттелла.

С целью выявления личностных характеристик то есть
оценки индивидуально-психологических особенностей личности респондента
проведен  16-ти факторный тест Кеттелла. Респондент — Гордиенко А.В, женского
пола, возраст 32 года.

В результате тестирования выявлены следующие значения 
факторов:

На
основании результатов тестирования построен график значения факторов личностных
индивидуально-психологических особенностей респондента:

По результатам теста можно сделать следующие выводы:

Респондент имеет достаточную степень открытости в
межличностных контактах, способность к непосредственному общению, в то же время
выявлена сдержанность и рассудительность в установлении социальных контактов,
осторожность и застенчивость,склонность к добродушию, легкости в
общении, эмоциональному выражению; готовность к сотрудничеству, внимательность
к людям, мягкосердечность, доброта, приспособляемость к ситуации и окружению.
Предпочитает ту деятельность, где есть занятия с людьми, ситуации с социальным
значением. Этот человек легко включается в активные группы. Он щедр в личных
отношениях, не боится критики. Хорошо запоминает события, фамилии, имена и
отчества.

В отношении к людям просматривается мягкость,
открытость, проницательность, дипломатичность.  В социальном поведении
присутствует также независимость от мнения группы, свобода от давления
общепринятых моральных правил и норм, склонность к самостоятельности.

При анализе оперативности мышления, общего уровня
вербальной культуры и эрудиции выявлено,что в мышлении присутствует
конкретность, логичность, прямота.

Для респондента характерна высокая чувственность. Он часто
поступает по велению сердца и чувств, но в проблемных ситуациях не вступает в
споры и пререкания, уходит от конфликтов, хотя способен легко расстраиваться.

 Способен взять вину на себя, уступить, тактично и
дипломатично поступать в спорных ситуациях, обладает достаточной степенью
конформности.

В характере преобладает сдержанность, серьезность, трезвость
мысли, неразговорчивость, осторожность, склонность к пессимизму.

Низкое супер–эго говорит о высокой степени
независимости респондента, который имеет на все свое собственное мнение, о
нестандартном восприятии общепринятых норм морали, способности смело идти
против большинства. Сильный, независимый, полагается на себя и собственные силы,
реалистичный, не терпит бессмысленности.

 Респондент склонен к свободе от тенденции ревности,
приспособляемый, веселый, не стремится к конкуренции, заботится о других.
Хорошо работает в группе.

Разборчив в выборе друзей, предпочитает дружить с немногими,
деликатный и внимательный к другим, способный брать ответственность на себя, быстро
реагирующий на опасность. Не верит в иллюзии, реалистичен в мыслях и суждениях,
действует логично и практично, не склонен к иллюзиям и фантазиям. Терпелив,
способен работать не обращая внимание на физическое недомогание. Легко забывает
трудности, уживчив и доброжелателен, легко ладит с людьми, хорошо работает в
коллективе, склонен прощать и соглашаться с людьми.

В характере присутствует мечтательность, богатое
воображение. Человек имеет высокий творческий потенциал, легко приходит в
восторг, погружен во внутренние потребности, заботится о практических вопросах.
Богемный.

Разумный, дипломатичный, эмоционально выдержанный,
проницательный по отношению к окружающим, осторожный в оценке других, немного
неуверенный в себе, легко ранимый, впечатлительный, несколько тревожный.

 Радикал и экспериментатор, свободомыслящий и терпимый
к неудобствам, критически настроен, характеризуется наличием интеллектуальных
интересов. Самостоятелен, независим от группы, находчив, способен принимать
решения самостоятельно независимо от чужого мнения, не нуждается в
дополнительной поддержке других людей.

 Человек с достаточно высокой степенью самоконтроля,
может подчинять себе людей, обладает лидерскими качествами, причем эффективный
лидер.  Невозмутимый, контролирует свое поведение и эмоции, всегда доводит начатое
дело до логического конца.

Анализируя вторичные факторы, можно сделать вывод, что
самооценка личности и ее определенная зрелость имеет среднее значение.  То есть
личность респондента адекватна, достигла зрелости. Жизнь в целом его
удовлетворяет, человек способен достичь желаемого, однако могут возникать
сложности при достижении трудных целей.  Приспособляемость достаточная, высокой
тревожности нет. В целом, характерна социальная нормальность, эмоционально
значимая ответственность поведения, самодисциплина, самоконтроль эмоций и
поведения, эмоциональная стабильность.

Респонденту присуща небольшая робость, застенчивость,
сдержанность, скрытность, что ближе к интраверту, в то же время он  хорошо
устанавливает и поддерживает социальные контакты, что присуще экстраверту,
таким образом, можно сделать вывод, что этот человек эмбивалентен.

Выявлена тенденция испытывать затруднения в связи с
проявляющейся во всем эмоциональностью, то есть респондент может относиться к
типу недовольных и фрустрированных. Присутствует чувствительность к нюансам
жизни. Если возникнет проблема, то на ее разрешение потребуется много
размышлений до начала действий. Вероятно, имеются артистические наклонности.

Вначале я бы хотел сделать несколько достаточно важных замечаний по работе с тестом MMPI и его русскими адаптациями и производными.

Прежде всего, не стоит пользоваться Интернет-интерпретациями результатов или программных вариантов теста. Можно использовать онлайн и компьютерные варианты теста лишь для обсчета результатов и построения профиля. (Например, можно бесплатно пройти психологическое тестирование на моем ресурсе https://datest.ru/ или на https://www.psychol-ok.ru/statistics/mmpi/). Интерпретацию результатов теста должен давать специалист. Интерпретация теста MMPI или СМИЛ прежде всего дается по целостному профилю и по коду профиля, в то время как интерпретация по отдельным шкалам используется лишь в всесьма определенных случаях. Осуществить достойную автоматизированную интерпретацию из-за слишком большой вариабельности результатов пока не удалось. Профессиональная интерпретация теста — это сотни страниц текста руководств с возможными вариантами. Как частные клиенты, так и психологи могут заказать профессиональную интерпретацию результатов теста — психологический портрет личности. 

Вторая проблема с интерпретацией результатов — это недостаток информации. На русском языке есть всего несколько источников, и представленная в них информация слишком лаконична. На английском языке есть значительное число публикаций по различным аспектам использования теста по самым разным аспектам: в клинической практике, в психологическом консультировании, в судебной психологической экспертизе, профессиональном отборе и т.п. 

Третья проблема: подготовленность специалистов. Очень часто как от психологов, так и от психиатров приходится слышать, что тест «не работает», что он «устарел», что он только «для пациентов психиатрического профиля» и т.п. К сожалению, такие суждения проистекают лишь от малой ознакомленности с оригинальной литературой по MMPI и мировым опытом по применению теста. Также хочу сказать, что невозможно полностью овладеть методикой работы с тестом, не проведя многие и многие исследования, получая обратную связь от обследуемых. Мне пришлось работать с тестом три года, проведя несколько тысяч обследований, прежде чем я смог сказать себе, что начал разбираться в нюансах оценки и интерпретации результатов. 

Итак, к делу! Для интерпретации профилей MMPI, СМИЛ (Л.Н. Собчик, 566 вопросов), ММИЛ (Ф.Б. Березин, 377 утверждений), СКЛО (383 вопроса), МЛО (165 утвержений) рекомендуется выполнить следующие восемь шагов. Каждая стадия оценки и интерпретации должна проводиться с учетом демографических переменных, таких как возраст, профессия, культурный и интеллектуальный уровень, образование, принадлежность к социальному классу.

Шаг 1. Оценка времени, затраченного на прохождение теста.

Исследователь должен отметить продолжительность времени, затраченного для выполнения теста MMPI. Для человека старше 16 лет, с образованием не менее 8 классов, находящегося в состоянии умеренного волнения со средним IQ общее время выполнения методики MMPI или СМИЛ должно составлять примерно 90 минут. Компьютерный вариант тестов обычно занимает на 15-30 минут меньше (в общей сложности от 60 до 75 минут). Если обследуемый тратит на выполнение теста на бланке более 2 часов (на компьютерный вариант более 1 часа 45 минут), при интерпретации результатов теста необходимо рассмотреть следующие аспекты:

• Серьезные психопатологические проблемы, такие как тяжелая форма депрессии или психоз.
• Навязчивая нерешительность.
• IQ ниже среднего уровня или плохая способность к чтению в результате недостаточного образования.
• Органические поражения головного мозга.

Если, с другой стороны, обследуемый заканчивает тестирование менее чем через час, можно заподозрить невалидный профиль (обследуемый знает как правильно «проходить» тест), повышенную импульсивность, состояние гипомании или сочетания этих факторов.

На бланковых методиках стоит обратить внимание на любые стирания или карандашные точки на листе ответов. Наличие нескольких из них эти признаки могут указывать на то, что человек отнесся к тесту серьезно, что снижает вероятность случайных ответов. Большое количество стираний может отражать обсессивно-компульсивные тенденции.

Шаг 2. Построение профиля на основе подсчета баллов (либо получение готового профиля при компьютерном тестировании).

Компьютерные варианты тестов могут предоставлять информацию о пропущенных утверждениях, об утверждениях, ответы на которые были изменены, либо время ответа превышало двойное среднеквадратичное отклонение от средней нормы. На бланках стоит уделить внимание утверждениям, ответы на которые были пропущены, изменены, либо ответ содержит дополнительные следы карандаша. Важно уточнить понимал ли обследуемый содержание этих утверждений, давая ответы, либо уклоняясь от ответов. Обсуждение с клиентом или пациентом причин, почему он решил не отвечать на некоторые утверждения или почему долго задумывался над ответом, может пролить дополнительный свет на то, как человек функционирует психологически и какие области функционирования для него могут являться критическими.

Шаг 3. Оценка профиля и определение 1,2-х или 3-х пикового кода профиля.

Для каждой из шкал записывается значение в T-баллах в соответствии с их порядком (L, F, K, 1, 2, 3 и т. д.) с их Т-баллами справа от этих шкал. Далее определяется тип кода профиля. Пиками считаются самые высокие показатели высоты шкал, кроме шкал 5 MF (маскулинность-фемининность) и 0 SI (социальная интроверсия), которые не являются строго клиническими шкалами, и не используются при определении типа кода. Например, самые высокие баллы в профиле могут иметь шкалы 8 и 7, что может дать тип кода 87 или 78. Порядок шкал в двух — и трехпиковых типах кодов не имеет значения (например, код 13 и код 31 имеют одинаковую интерпретацию). Поэтому в справочной части для интерпретации тип кода записывается как 87/78. При ведущем подъеме трех шкал код записывается как 123/213/231 или 132/312.

К хорошо дифференцированным относятся профили, которые имеют один, два или три пика шкал, с существенной разницей между показателями других конкурирующих шкал.

Обратите внимание, что совершенно надежно интерпретироваться по коду могут только профили, в которых повышение баллов по шкалам превышает 69 T-баллов (MMPI, СМИЛ) или 64 T-баллов (MMPI-2), и различие в показателях самых высоких шкал составляет не менее 5 Т-баллов. Профили с такими показателями с бОльшей вероятностью будут стабильны с течением времени (высокая надежность тест-ретест).

Когда шкалы в хорошо дифференцированных типах кода повышены (превышает 69 T-баллов для MMPI или СМИЛ, либо 64 T-баллов для MMPI-2), в интерпретацию включаются как симптомы нарушений, так и личностные дескрипторы. Допустимо принимать во внимание интерпретацию по двух и трехпиковым кодам профиля, если значения шкал лежат в области акцентуаций характера (превышает 59 T-баллов). Когда шкалы в хорошо дифференцированных типах не превышают критического уровня, в интерпретацию включают только личностные дескрипторы, но не симптомы. Интерпретации при расшифровке должны быть изменены путем либо понижения дескрипторов до более нормального уровня, либо удаления более экстремальных дескрипторов.

Менее четко дифференцированные профили следует интерпретировать, отмечая каждую повышенную шкалу и затем интегрируя значения, полученные из различных дескрипторов шкал.

Пример расшифровки плохо дифференцированного профиля MMPI.

Если профиль плохо определен из-за наличия дополнительных шкал, которые “конкурируют” с пиковыми шкалами в типе кода (например, тип кода 27/72, но со шкалами 1 и 8, также поднятыми почти так же высоко, как шкалы 2 и 7), необходимо использовать несколько стратегий. Наиболее безопасная и консервативная стратегия расшифровки и интерпретации состоит в том, чтобы рассматривать дескрипторы, которые встречаются среди всех различных повышенных шкал. Например, тревога, с большой степенью вероятности, будет общим дескриптором для повышенных шкал 1, 2, 7 и 8. Тревожные тенденции усиливаются, если 7-я шкала является наиболее высоко поднятой. Кроме того, психологу необходимо приложить усилия для понимания и интеграции интерпретаций, данных в рамках каждого из индивидуальных описаний шкалы. Кроме того, необходимо учитывать и интегрировать значения альтернативных комбинаций типов кодов (например, если все шкалы 2, 7, 1 и 8 повышены, то необходимо учитывать следующие дескрипторы типов двухпиковых кодов: 27/72, 18/81, 87/78, 12/21, 17/71, и еще 28/82).

Шаг 4. Определение валидности личностного профиля.

Необходимо оценить валидность профиля MMPI (СМИЛ) на основе шкал валидности. Существует ряд индикаторов, указывающих на невалидные профили. Например, часто встречающийся оборонительный (защитный) стиль профиля, при котором имеющиеся проблемы скрываются или минимизируется, характеризуется повышением шкалы лжи L и/или шкалы K. Профиль, в котором имеющиеся проблемы преувеличены, характеризуется повышением шкалы F. Также на повышение уровня шкалы F могут влиять: плохое понимание написанного, случайные ответы, психотическое состояние, высокий уровень инфантилизма, стремление симулировать психическую патологию, высокий уровень стресса и желание привлечь внимание к своим проблемам. Кроме того, психолог должен учитывать следующие факторы: контекст оценки, чтобы определить, подтверждается ли при беседе и наблюдении выявленный по шкалам валидности оборонительный вид ответов, сознательное ухудшение результатов или дача случайных ответов. В частности, эксперт должен определить вероятность того, что испытуемый потенциально выиграет от завышения или занижения показателей психопатологии.

Шаг 5. Определение общего уровня адаптации – дезадаптации.

Обратите внимание на количество шкал свыше 64 T-баллов (для MMPI-2) или свыше 69 T-баллов (для MMPI, СМИЛ, ММИЛ) и относительную высоту этих шкал. Степень подъема шкалы F также может быть отличным показателем степени патологии, при условии, что она не настолько высока, чтобы указывать на невалидный профиль (95 Т-баллов для мужчин и 99 Т-баллов для женщин. Для психиатрических пациентов — 120 Т-баллов для мужчин и 119 Т-баллов для женщин). Чем больше число и относительная высота этих шкал, тем больше вероятность того, что человек будет испытывать трудности при выполнении основных обязанностей и испытывать социальный и личный дискомфорт.

Нормальный профиль адаптированного человека располагается на среднем уровне, а большинство шкал лежит в диапазоне 45-65 (70) Т-баллов.

Низко расположенный профиль, где основные шкалы лежат ниже уровня 50 Т-баллов, и сопровождается низкими показателями шкалы F и повышением шкалы K, говорит о перенапряжении системы адаптации вследствие действия стрессовой ситуации. Обследуемый стремиться отрицать имеющиеся проблемы или симптомы (особенно по шкалам с минимальным уровнем: один из наиболее часто встречающихся вариантов – заниженная 6 шкала при отрицании враждебности и недоверия к людям). В динамике развития ситуации весьма вероятен срыв и поломка системы адаптации, если вовремя не будет оказана психологическая помощь.

Шаг 6. Описание симптомов, поведения и личностных характеристик.

Этот шаг представляет собой основной процесс расшифровки и интерпретации результатов теста MMPI.

Умеренные подъемы по шкалам (T = 60-65(70)) отражают заострения черт характера (акцентуации личности) обследуемого в переходной зоне между психической нормой и патологией. К интерпретациям в этом случаях следует относиться осторожно, при этом более экстремальные дескрипторы, включающие психопатологическую симптоматику, должны быть удалены или перефразированы для описания более мягких характеристик.

Повышение показателей шкал выше 65 (70) Т-баллов в большей степени отражают характерные постоянные для обследуемого основные особенности функционирования личности. Однако основывать интерпретации исключительно на конкретных значениях Т-баллов может быть неверно, поскольку демографические характеристики клиента (возраст, национальность, уровень образование, принадлежность к определенному классу, род занятий) часто оказывают сильное влияние на результаты.

Разные авторы используют различные критерии для определения высоких и низких баллов профиля. Некоторые авторы используют диапазоны Т-баллов (например, T = 70-80), другие определяют повышенные баллы как верхний квартиль, а третьи определяют повышение шкал, как самый высокий балл в профиле независимо от конкретного значения T-баллов. Чаще всего дескрипторы при интерпретации не привязаны к конкретным значениям T-баллов. Вместо этого даются более общие описания, связанные с высокими и низкими баллами. Психолог должен самостоятельно интерпретировать точность этих потенциальных значений, принимая во внимание не только высоту подъема шкал, но и другие соответствующие переменные. Кроме того, каждое из описаний шкал является модальным. Описания следует рассматривать как возможные интерпретации, которые не обязательно будут применяться ко всем лицам, имеющим определенные баллы по определенным шкалам. Это всего лишь гипотезы в теории, которым необходима дальнейшая проверка. Именно поэтому до 40% автоматизированных компьютерных интерпретаций, созданных без участия психолога, оценивающего конкретного обследуемого, не подтверждаются. Конкретные диапазоны T-баллов оцениваются только для шкал валидности (L,F,K).

В процессе интерпретации результатов следует не просто отмечать значения отдельных шкал, но также изучить общую структуру или конфигурацию профиля, отмечая относительные пики и впадины в его конфигурации. Типичные конфигурации, например, могут включать в себя “конверсионную V,” отражающие возможное конверсионное расстройство или повышенные шкалы 4 и 9, которые отражает высокую вероятность физической агрессии. Следует обращать внимание на любые шкалы, превышающие 65 (70) или сниженные менее 40 (45) Т-баллов, поскольку они особенно важны для общей интерпретации. При расшифровке значения профиля с двумя или более повышенными клиническими шкалами рекомендуется, чтобы психолог принимал во внимание как дескрипторы для отдельных шкал, так и соответствующие описания кодов двух- и трехпиковых профилей. Также рекомендуется, чтобы при интерпретации по отдельным шкалам психолог использовал не только значения для высоких и низких баллов, но и более общую информацию по соответствующей шкале. Здесь можно посмотреть информацию о специфичных показателях теста MMPI и оценке взаимодействия некоторых шкал при расшифровке профиля. 

Шаг 7. Предоставление психологических и медицинских диагностических гипотез

Для постановки психологического диагноза недопустимо использовать данные лишь одного теста без подтверждения или исключения диагностических гипотез результатами тщательно подобранной батареи дополняющих друг друга тестов и, естественно, наблюдения и беседы.

Хотя результаты тестирования MMPI или СМИЛ не могут быть непосредственно использованы для постановки медицинского (психиатрического) диагноза при использовании методик в рамках патопсихологического исследования в клинической психологии, они нередко могут внести значительный вклад в информацию, относящуюся к диагностическим формулировкам. Современная литература по MMPI-2 в описаниях типов двух- и трехпиковых кодов профиля содержит возможные диагнозы по DSM-V, соответствующие каждому типу кода профиля. Клиницисты могут учитывать их, наряду с доступной дополнительной диагностической информацией, чтобы поставить точный диагноз. В немедицинских контекстах формулировка психопатологического диагноза не будет ни обязательной, ни целесообразной.

Шаг 8. Прогноз успешности терапии, обратная связь и рекомендации

Психодиагностика сама по себе является одним из видов психологической помощи, оказываемой клиенту или пациенту. Часто одной из наиболее ценных услуг, которую может предоставить психолог, как для клиницистов, так и для самого обследуемого, является прогнозирование вероятности получения пользы от планируемого вмешательства. Это, как правило, означает выявление сильных и слабых сторон функционирования психики человека, виды используемой психологической защиты, способность формировать терапевтический альянс, прогнозируемый ответ на психотерапию, возможные антисоциальные тенденции и уровень самосознания.

Психолог на основании результатов тестирования может дополнительно предоставить предложения по адаптации конкретных вмешательств для клиента, исходя из его профиля и типов испытываемых проблем и затруднении.

Кроме того терапевтическим эффектом обладает предоставление клиенту четкой, релевантной обратной связи, описывающей конкретные вопросы как текущего состояния, так и предыдущего жизненного опыта, а также предложения способов для психологической самопомощи и саморазвития.

Какую информацию об обследуемом можно получить при анализе профиля личности? 

• Психологический портрет личности
• Общий уровень социально-психологической адаптации 
• Наличие возможных патопсихологических особенностей, их структура, степень их выраженности
• Вероятные жалобы
• Необходимость консультации специалиста по психическому здоровью, оказания психологической помощи (вопросы психологического сопровождения профессиональной деятельности для достижения оптимальной работоспособности и профессионального долголетия).
• Наличие признаков выгорания
• Оценка уровня стрессоустойчивости, выявление критических стрессоров.
• Основные источники стресса и фрустрации
• Основные психологические защиты и копинг-стратегии
• Выявление вероятных признаков отклоняющегося поведения, склонности к зависимостям, вероятность нелояльного, противоправного и криминального поведения.
• Вероятность контрпродуктивного поведения на рабочем месте.
• Описание привычных моделей поведения в норме и в критических стрессовых ситуациях.
• Наиболее характерные черты личности.
• Особенности эмоциональной сферы, доминирующие эмоции,
• Доминирующие мысли.
• Характерные поведенческие маркеры
• Особенности воспитания в родительской семье
• Вероятные пережитые психотравмы детского и подросткового возраста.
• Возможные недавние психотравмы.
• «Сильные» (адаптивные)  стороны личности
• «Слабые» (дезадаптивные) стороны личности
• Основные потребности
• Ведущие профессионально-важные качества
• Недостающие профессионально-важные качества
• Оптимальная профпригодность по областям взаимодействия
• Профнепригодность по областям взаимодействия
• Рекомендованные виды профессиональных задач
• Рекомендованные и возможные виды профессиональной деятельности
• Не рекомендованные виды профессиональной деятельности
• Критические зоны в профессиональной деятельности
• Рекомендации по взаимодействию в трудовом коллективе
• Рекомендации по оптимальному стилю управления
• Рекомендации по оптимальным условиям труда
• Рекомендуемые виды психологической помощи, рекомендации по режиму труда и отдыха.

Образец отчета, получаемого с помощью моей автомтизированной системы тестирования.

Для частных клентов интерпретация резхультатов теста MMPI может помочь в понимании себя, увидеть основные внутренние конфликты и привычные способы соладания с проблемами, понять причин психологических трудностей и проблем в общении с другими людьми,жизненных неудач. В интерпретацию могут быть включены рекомендации по психологической самопомощи.  Также интепретация может помочь выбрать оптимальную профессональную деятельность и стиль работы. 

Пример интерпретации MMPI для клиента (PDF)

Для практикующих психологов интерпретация позволяет вероятностно оценить наличие определенных патопсихологических синдромов клиентов, понять основы внутренинх конфликтов, вероятные травмы детского и подросткового периода жизни, подобрать оптимальные подходы в терапии, и спрогнозировать их успешность и отслеживать прогресс в терапии. 

Пример интерпретации результатов теста для психолога (PDF)  

Описание шкал теста MMPI (СМИЛ)

L — Ложь F — Достоверность K — Коррекция  1 — Ипохондрия 2 — Депрессия 3 — Истерия 4 — Психопатия 6 — Паранойя 7 — Психастения 8 — Шизофрения 9 — Гипомания 0 — Интроверсия

Литература

Groth-Marnat G. Handbook of psychological assessment. John Wiley & Sons, Inc., Hoboken, New Jersey.- 2003.-PP. 231-239.

Андрей Демкин