Как написать рекомендации психологу

между
участниками психодиагностического
процесса. С этой точки зрения
сформулированное диагностическое
решение должно быть понятным всем его
участникам и быть «принято» ими.

Успешность
этого этапа зависит от опытности
специалиста, наличия различных средств
коррекции в его арсенале, эффективного
владения этими средствами и умения
подобрать оптимальные из них для
конк­ретного случая. Следует заметить,
что «необязательность» рекоменда­ций
или разработки программы действий не
снимает со специалиста ответственности
за проделанную работу и указанные в
диагности­ческом заключении выводы.
Т акие рекомендации или программы
обязательно должны предполагаться,
поскольку только в этом случае, писал
Л. С. Выготский, вносится элемент практики
в диагностическую деятельность, сам
психодиагностический процесс приобретает
смысл, а его инициация доходит до
«конечной целевой установки», позволяя
сделать вывод о том, что поставленная
психодиагностическая задача решена.

7. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.

Цель
этого этапа —
проверка
психодиагностического решения
результатами к оррекционно-развивающей
р аботы с п оследующей формулировкой
психологического диагноза еще раз —
по резуль та-там воздействия (катамнез).
Позитивные изменения в разрешении
возникшей проблемы или устранения
имеющегося неблагополучия в ходе
оказания психологической помощи
являются подтверждением успешной
диагностической работы. Отсутствие
таких изменений или усугубление
проблемы, чаще всего, являются поводом
для организации повторного
психодиагностического процесса,
поскольку реально дейс­твующие
причины выявлены не были или были
выявлены частично.

1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности

Технически
организация психодиагностического
процесса под­держивается
разнообразным инструментарием,
призванным оптими­зировать деятельность
специалиста по выявлению психологических
оснований поведения и деятельности
человека в образовательной среде. По
содержанию и целевому назначению они
представлены средствами:

• измерения
  и оценки состояния элементов психической
  системы — различные методики
  психометрического обследования
  психологи­ческих характеристик
  человека (интеллектуальной сферы,
  эмоци­онально-волевой, мотивационной,
  личностной и т. д.);

• получения
  анамнестической и феноменологической
  информации — схемы и технологии
  проведения психодиагностической
  беседы, психодиагностического интервью
  и наблюдения;

• описания
  объекта психодиагностики — идеальные
  модели, с кото­рыми сопоставляются
  реальные объекты, помогая ориентироваться
  в структуре причинно-следственных;

• организации
  психодиагностической деятельности —
  алгоритмы последовательных действий
  специалиста в ходе диагностического
  процесса и принятия им диагностических
  решений, а также схемы построения
  диагностического заключения;

• профессионального
  и личностного роста специалиста —
  тренинговые программы по формированию
  и развитию качеств, способствующих
  повышению эффективности психодиагностической
  деятельности. Каждое из вышеперечисленных
  средств используется на разных

этапах
психодиагностического процесса. В
своей совокупности они характеризуют
научно-методическое оснащение
психодиагностиче­ской деятельности,
отражая тенденции в развитии
психодиагностики как области
психологического знания и конкретного
вида работы специалиста.

Следует
заметить, что на сегодняшний момент в
наибольшей сте­пени разработаны
средства психологического измерения
и оценки (психодиагностические методики
и тесты), наименее разработанная область
— средства описания объекта
психодиагностики, психодиаг­ностического
процесса и построен ия психодиагностического
заклю­чения. Сложившаяся ситуация
связана с тем, что разработка тестов и
методик для образовательной практики
имеет самую продолжительную историю,
а также с потенциями тестового задания
— за короткое время и с помощью простых
испытаний определить индивидуальные
особен­ности и достижения учащегося.
Однако сейчас возникла потребность в
других средствах диагностики, без
которых невозможна оптимальная
организация
психодиагностического
процесса.

Средства
психологического измерения и оценки.
Присутствие
в диагностической практике тестов и
методик, с помощью которых про­исходит
сбор надежной, точной и валидной
информации об особеннос­тях и
характерных чертах субъекта для
сравнения получаемых данных в различных
классах, группах, школах. Таким образом,
цель психологи-

ческого
измерения заключается в получении
информации о психоло­гических
признаках объектов
диагностики (организмов или событий).

К.
Ингенкамп в своей работе «Педагогическая
диагностика» специ­ально делает
акцент на том, что «мы измеряем не сам
объект а только его свойства или
отличительные признаки». Например,
если преподавателю необходимо оценить
качество декламации стихотворения
учащимся, то он в состоянии сделать это
на вербальном уровне без всяких
измерений. Он может сказать, что в этом
месте ученик читал медленно или глухо,
а в другом — быстро. Однако, если педагог
хочет улучшить достижения ученика, он
должен сообщить ему более подробную
информацию, де­тализировать ее. Данная
процедура требует четкого
определения того,
что измеряется, какое качество
подвергается испытанию и на основе
каких признаков будут сделаны выводы.
Применительно к образова­нию, в
частности, речь может идти о таких
дефинициях, как «обучен-ность», «качество
знаний», «сумма остаточных знаний»,
«качество преподавания» и др. Каждое
из них — сложное и многомерное явле­ние,
которое трудно измерить и оценить с
помощью одного признака, отразить с
использованием одной числовой шкалы
(например, через количество сделанных
ошибок). Это демонстрирует , что измерения
могут производиться с разной степенью
точности и могут представлять собой
определенное упрощение или огрубление
описываемого явления.

Другое
ограничение, связанное с использованием
в психодиагнос­тическом процессе
разнообразных проективных методик,
опросников и тестов, обусловлено низкой
прогностической ценностью современ­ных
средств психологического измерения и
оценки. Следует помнить, что большая
часть из них отражает состояние элементов
психической системы человека на данный
момент времени. С одной стороны, это
по­зволяет их полноценно использовать
при проверке гипотез, когда про­исходит
поиск психологических причин существующего
в настоящем затруднения или проблемы.
С другой — накладывает обязательства
на специалиста — насколько он правомочен
распространить полученный результат
на прогнозирование дальнейшего хода
развития, например, учащегося?

В
табл. 1.3 приведен анализ содержательной
валидности опросников, имеющих довольно
широкую распространенность, концентрируется
в основном на актуальных признаках
(симптомах) свойств, то есть их
про­гностическая ценность (возможность
предикции) весьма ограничена. Планы и
будущее человека затрагивают около 8%
всех утверждений, способы поведения —
менее 30%. Практически никак не
прослежива­ются особенности развития
измеряемых свойств. Оценке прошлого и
будущего человека отведено немногим
более 7% утверждений.

ПРИМЕЧАНИЕ

CPI
—
Калифорнийский психологический опросник
для взрослых и подростков от 13 лет —
480 заданий; MPI
—
Предшественник экс­пресс-опросника
Айзенка с вариантом для детей и подростков
от 7 до 15; MMPI
—
Русская версия СМИЛ (566 вопросов); 16 PF
—
Детский вариант опросника Кэттелла.

В
целом это подчеркивает специфичность
процедуры психологиче­ского измерения,
ее существование вне времени, только
«здесь и сей­час», а также позволяет
сделать вывод, что результат
психологического измерения различных
характеристик личности будет адекватным
только в том случае, если сам специалист
четко представляет возмож­ности
используемого опросника, теста или
проективной методики, а также знает,
какие задачи психодиагностического
процесса они решают. В противном случае,
без соотнесения с целями и задачами
психодиаг­ностического процесса,
полученный по любой методике резуль
тат не будет иметь никакой диагностической
ценности, поскольку , исходя из теста
самого по себе, не возможно установить
никаких причи нных связей. Это
обстоятельство определяет контекстность
(соотнесенность
с условиями конкретного диагностического
случая) и комплексность
психологических
обследований в сфере образования.

Показательным
примером несоответствия целей и средств
Ю. З. Г иль-бух и В. И. Войтко считают
практику применения различных
интел­лектуальных методик для
определения так называемой умственной

одаренности.
Большинство создаваемых для этих целей
методик направлены только на измерение
актуального уровня умственного развития.
Как справедливо отмечают авторы, резуль
таты диагностики по этим методикам не
вскрывают никаких детерминационных
связей, а их прогностическая способность
настолько неустойчива, что в каж­дом
конкретном случае вариативность
приобретает самые различные формы
(вплоть до противоположных). Т ем не
менее, они «успешно используются» как
средства для измерения потенциала
умственного развития, умственных
способностей, на основе которых
происходит сегрегация и селекция людей,
в частности, школьников.

Возникает
вопрос, каким образом можно подобрать
адекватные методики, обеспечивающие
качество психодиагностической
деятель­ности? Эту труднейшую задачу
оптимального выбора психометриче­ского
инструментария для реальных диагностических
случаев К. Бар-тон предложил решать с
помощью девятимерной модели, исходя
из 3 критериев:

• Кто
  и что является предметом тестового
  измерения?

• Какие
  меры будут использованы в диагностическом
  процессе?

• Каким
  образом будет производиться измерение?
  Технологически осознание сильных и
  слабых сторон выбранных

психометрических
средств происходит через ответы на
вопросы, по­зволяющие подобрать
соответствующую измерительную систему.

1. Уровень
   развития: соответствует
   ли сформулированная инструк­ция и
   сложность задач уровню развития
   обследуемого? Есть ли необходимость
   дифференцированного подхода к
   определению уровня развития при выборе
   инструментария?

2. Состояние
   или свойство: должны
   ли используемые средства из­мерять
   пр изнаки постоянных свойств индивид
   а или измерению подлежат быстро
   меняющиеся признаки лабильных свойств?

3. Нормы
   или экстремум: ожидается
   ли, что результаты психологиче­ского
   обследования конкретного человека
   будут похожи на резуль­таты других
   людей или же они будут сильно отличаться
   от них?

4. Область
   исследования : какая
   область психической реальности будет
   предметом исследования — признаки
   свойств личности, мо­тивация,
   сенсорно-перцептивная организация и
   т . д.? Какого рода измерения для этого
   необходимы?

5. Инструментарий:
   существуют
   ли готовые средства измерения? Насколько
   эти сред ства соотве тствуют т ребованиям
   объектив­ности, надежности и
   валидности? Насколько выбранные
   методики резистентны по отношению ко
   всякого рода манипуляциям иссле­дователя,
   направленным на получение «ожидаемых»
   резуль татов?

Насколько
специалист готов к использованию данной
методики (профессионально компетентен)?

1. Сравнение
   со статистической нормой или исследование
   оптималь­ности состояния: на
   что направлены результаты исследования?
   На определение места обследуемого
   внутри референтной группы для дальнейшего
   обобщения или же предполагается
   выявление инди­видуальных особенностей
   психической системы?

2. Измерительная
   шкала: в
   какой степени используемые меры
   отра­жают качественные, а в какой
   степени — количественные аспекты
   измеряемого признака? С какой точностью
   они это делают? Какие статистические
   процедуры допускает используемая в
   методике из­мерительная шкала? (Очень
   важно поставить этот вопрос перед
   по­лучением
   психометрических результатов, а не
   после
   измерения.)

3. Количество
   средств измерения и оценки : используется
   одно или несколько средств для изучения
   одного и того же признака? Явля­ются
   ли они внутренними разновидностями
   одного измерительного средства или
   однопорядковыми мерами различных
   средств?

4. Количество
   измерений: необходимы
   ли повторные, многократные измерения
   для изучения изменений (динамики) или
   достаточно лишь однократного измерения?

Каждый
из сформулированных К. Бартоном вопросов
позволяет определить условия и
возможности использования в психологическом
обследовании имеющегося в арсенале
специалиста измерительного инструментария.
Они также формируют понимание того,
что использо­вание методик оценки
индивидуального своеобразия человека
требует наряду с высоким уровнем
профессионализма соблюдения этических
принципов работы с таким инструментарием.

Средства
описания объекта психодиагностики
представляют
со­бой идеальные модели, с которыми
сопоставляются реальные объекты. Они
отражают в виде мысленных образов,
графов, текстов или таблиц: 1)
причинно-следственные взаимосвязи
между особенностями в по­ведении
человека и их потенциальными
психологическими детерми­нантами —
схемы психологической детерминации,
2) характеристики типичных состояний
— психологическая симптоматология,
3) систему наиболее вероятных
психологических причин отклонений —
класси­фикация признаков функционирования
психической системы в норме и отклонении
от нее, 4) представления о строении
объекта психодиаг­ностики — структурная
организация психической системы.

Характерной
особенностью средств описания объекта
психодиаг­ностики является их
практическая направленность, то есть
возмож­ность использования для
решения конкретных практических задач.

При
этом осуществляется не просто перенос
установленных наукой факторов и
закономерностей психического развития,
а их пере­структурирование в
соответствии с целями психодиагностической
де­ятельности. Определенные данные
психологической науки трансфор­мируются
специалистом относительно реального
случая, превращая конкретную
психодиагностическую задачу из
научно-исследователь­ской в
практическую, имеющую свой вариант
решения. Так опираясь на классификацию,
описывающую поведенческие признаки
типичных состояний и недостатков
функционирования психической системы,
можно быстрее распознать причину
неблагополучия и оказать необ­ходимую
помощь.

По
содержанию все
средства описания объекта психодиагностики
можно разделить на 2 группы:
феноменологические и причинные.

К
феноменологическим относятся
разнообразные типологии, сис­тематизирующие
описания типичных состояний, функциональных
проявлений и их вероятных психологических
причин, которые даются в виде списка
или перечня, без отражения
пpичинно-следственных связей между
уровнями. Примером такого описания
можно считать характеристику «основных
проявлений и факторов школьной
деза­даптации», представленную в
работе С. А. Беличевой, или типологию
нарушений развития личности школьников,
предложенную Н. Л. Ко­новаловой.

К
причинным относятся схемы психологической
детерминации типичных проблем.
Преимущество этого вида описаний
состоит в воз­можности достаточно
компактно и наглядно отразить связи
внешних проявлений проблемы со сложной
иеpаpхией внутри причинного уровня —
их психологическими основаниями. Г
рафический вариант схем психологической
детерминации наглядно показывает не
только простые линейные зависимости,
но и сложные многоуровневые. Они могут
существовать в различных вариантах и
формах: графическая схема
причинно-следственных отношений,
детерминантная карта, психодиагностические
таблицы.

Психодиагностические
таблицы — одна из наиболее удобных
форм представления причинно-следственных
отношений между внешними проявлениями
проблемы и ее психологическими
основаниями. В них связаны воедино все
элементы диагностического процесса —
от анализа запроса до выдачи рекомендаций.
В этом смысле они представляют собой
наиболее оптимальную форму описания
объекта психодиагнос­тики (табл.
1.4).

Психодиагностические
таблицы содержат четыре раздела.

1. Феноменология
   (например, трудностей в учебной
   деятельности). В этом разделе указываются
   формы типичных проблем. Они могут быть
   сгруппированы по блокам, темам, в
   соответствии с катего­риями
   психологической симптоматологии, а
   также располагаться в порядке убывания
   по частоте их встречаемости.

2. Возможные
   психологические причины. На каждый
   указанный в пер­вой колонке вид
   проблемы перечисляются несколько
   возможных,

¹
Цит. по: Костромина
С. Н. Как
преодолеть трудности в обучении детей
чтению, математике, русскому языку:
Руководство психолога и педагога. М.;

СПб.,
2008. С. 21.

наиболее
типичных для нее психологических
причин, при этом перечень причин нельзя
считать законченным (слишком широки и
многообразны пpичинно-следственные
связи в психодиагностике). Для каждого
вида проблемы он, соответственно,
заканчивается указанием на возможность
других психологических причин.

1. Психодиагностические
   методики. Для удобства пользователя
   на каждую возможную психологическую
   причину указывается пси­ходиагностическая
   методика, которая может помочь ее
   верифици­ровать.

2. Коppекционные
   меpопpиятия (рекомендации). Для каждой
   по­тенциально возможной психологической
   причины составляются рекомендации
   или задания и упражнения для развивающих
   воз­действий, оказания психологической
   помощи.

Текст
методик и коppекционных упражнений в
таблицы не вклю­чается из-за
ограниченного объема. Они даются в
последующем опи­сании.

Средства
оптимизации принятия психодиагностических
решений

представляют
собой формализированные алгоритмы и
правила по­следовательных действий
специалиста, способствующие вынесению
адекватных диагностических суждений
и построению психодиагности­ческого
заключения. Средства принятия
психодиагностических реше­ний
составляют исполнительскую основу
выработки диагностического решения.
Они позволяют оптимизировать деятельность
специалиста при сопоставлении данных,
полученных на основе методик с разными
теоретическими конструктами, группировании
и определении их цен­ности, анализе
степени детерминации каждого выявленного
признака. Таким образом, функционал
средств принятия психодиагностических
решений сосредоточен на определении
роли и взаимного влияния от­дельных
признаков в общей структуре, упорядочивании
информации по определенным правилам,
что в конечном итоге приводит к
форму­лированию диагностического
умозаключения.

В
настоящее время наиболее распространенными
средствами приня­тия психодиагностических
решений, на основе которых в дальнейшем
формулируется психологический диагноз,
являются логическая модель, модель
полезности ожидаемых последствий и
экспертная система.

Логическая
модель основана
на представлениях о том, что обобще­ние
признаков для принятия решения происходит
на разных уров­нях абстрагирования.
Переход на более высокий уровень
означает ориентировку на более обобщенный
признак. М. С. Роговиным было выделено
четыре возможных уровня абстрагирования
диагностических

признаков:
1) конкретный уровень — опора только
на элементарные признаки, часто
воспринимаемые недифференцированно
(например, «отсутствует интерес к
учебным занятиям»); 2) уровень предметного
признака — выделяется отд ельная
характеристика объекта (всей системы),
на основе которой формируется адекватная
группа при­знаков (например,
«недостаточная концентрация внимания,
слабая переключаемость и сосредоточение
на предмете деятельности, в связи с чем
затруднено восприятие и запоминание
учебного материала»);

1. уровень
   абстрактного признака — в ыделяются
   несколько характе­ристик объекта,
   в своей совокупности частично отражающие
   сущность многомерного явления или
   состояния системы (например,
   «конфлик­тность учащегося связана
   с низким уровнем коммуникативной
   ком­петентности, повышенной
   возбудимостью и неустойчивостью НС»);

2. категориальный
   уровень — центральным основанием
   выступает не отдельная характеристика
   или их некоторая совокупность, а
   опреде­ленное явление (например,
   «аффект неадекватности», «когнитивный
   диссонанс», «педагогическая
   запущенность»).

Модель
полезности ожидаемых последствий
обычно
используется в ситуациях, связанных с
проблемой выбора одного варианта из
не­скольких возможных. В этом случае
требуется сформулировать диа­гностический
вопрос как
проблему выбора между альтернативами
.
Модель полезности ожидаемых последствий
позволяет остановиться на одном из
нескольких реальных вариантов, после
того как произой­дет их сравнение
между собой по характерным чертам
(существенным признакам). Таким образом,
от специалиста требуется выделить
разные альтернативы и существенные
признаки, ориентируясь на которые он
может принять адекватное решение.

Приведем
пример использования такой модели. При
поступлении ребенка в школу у родителей
имеется три альтернативы:

а) остаться
в детском саду (дома) еще на год, продолжая
заниматься
подготовкой ребенка к
школе;

б) отдать
ребенка в общеобразовательный класс;

в) отдать
ребенка в класс с углубленной подготовкой.

Выбор
определяется признаками, степень
важности которых зави­сит от
особенностей семьи ребенка:

1. состояние
   здоровья ребенка;

2. способности
   ребенка;

3. желание
   и потребности ребенка учиться;

4. личный
   комфорт ребенка;

1. дополнительное
   обучение (музыка, спорт, танцы, рисование
   и т. д.);

2. возможности
   в отношении транспорта;

3. стоимость
   обучения;

4. повседневная
   забота (возможность помощи ребенку);

5. возможность
   ограничения личной свободы.

Чтобы
выбрать, родители должны оценить каждую
альтернативу по степени привлекательности
(полезности, успешности). Для этого на
первом этапе они должны взвесить
(например, в баллах от 1 до 10) для себя
важность каждого признака, сравнивая
и выбирая между ними. Результаты этого
«взвешивания» признаков составят
ранговую шкалу? где присвоенное признаку
количественное значение представляет
собой его «весовую» характеристику
при принятии решения. Затем в трех
вариантах признаки оцениваются по этой
же шкале — в баллах от 1 до 10. В первом,
втором и третьем вариантах вес каждого
признака умножается на число оценки
по общему ранжированию (1 этап), а
ре­зультаты суммируются. Альтернатива,
получившая наибольшее число баллов,
указывает на реально предпочитаемый
вариант.

Такую
же модель принятия решения может
использовать специ­алист в ситуации
выбора, где в качестве признаков
рассматривается различное сочетание
элементов психической системы. Например,
в ситуации принятия решения о профильном
обучении, когда необхо­димо учесть
несколько разнородных признаков.
Возможно, в ситуации массовой
дифференциации учащихся эта модель
представляется тру­доемкой. Однако
она может успешно использоваться
избирательно, в тех ситуациях, когда
принятие решения для конкретного
ребенка неочевидно и затруднительно.

Экспертная
система структурирования
диагностических признаков для принятия
решения содержит эмпирические законы
и некоторые эвристические правила,
позволяющие упорядочить количественную
и качественную диагностическую
информацию, обобщить ее и под­вести
под определенную категорию. Например,
экспертная система Н. Сандберг и Л.
Тайлер включает в себя три уровня
диагностических заключений:

1)
на
первом
уровне в
качестве материала для принятия решения
выступают данные, полученные в ходе
психологического обсле -дования, а
основным экспертным критерием выступает
наличие или отсутствие признака,
например степень оценки по различным
типам акцентуаций характера, позволяет
сделать вывод об их вы­раженности
(присутствии); а успешность выполнения
заданий на

концентрацию
внимания — дать заключение об отсутствии
недо­статков в его функционировании;

1. на
   втором
   уровне предполагается
   обобщение нескольких признаков вместе
   и создание на его основе определенного
   конструкта явления: упорядочивание
   признаков на уровне абстрактного
   явления, созда­ние
   психологической структуры изучаемого
   феномена,
   например,
   если получены данные о снижении уровня
   развития познаватель­ных процессов
   (восприятия, памяти, мышления), они
   могут быть обобщены как задержка
   психического развития;

2. на
   третьем
   уровне поиск
   психологических причин того или иного
   явления соотносится со структурой и
   динамикой личности, созда­ется
   рабочая модель (диагностическая карта
   проблемы) изучаемого случая, в которой
   конкретные особенности данного индивида
   пред­ставлены в целостности и во
   взаимосвязи с условиями окружающей
   среды и специфичностью конкретной
   ситуации.

Из
приведенных алгоритмов работы на этапе
принятия решения понятно, что основная
цель разработанных моделей — помочь
специа­листу в упорядочивании
информации по определенным правилам.
Эти правила позволяют минимизировать
диагностические ошибки в ходе постановки
диагноза, избежать предубеждений и
неправильного при­менения правил,
скорректировать суждения, основанные
на неполной, ошибочной или упрощенной
информации, противостоять собственным
установкам, ложным предположениям и
ожиданиям, преодолеть игно­рирование
информации без достаточных на то
оснований.

Резюме

Психологическая
диагностика является специфическим
видом позна­вательной деятельности
специалиста, направленным на распознавание
внутреннего состояния конкретной
психической системы и отнесение
выявленных особенностей ее функционирования
к определенному классу психологических
явлений.

Ее
цель — установить систему
причинно-следственных связей между
внешними признаками в поведении и
деятельности человека и их психологическими
основаниями через процедуру соотнесения
раз­личных факторов развития и условий
жизнедеятельности для оказания в случае
необходимости психологической помощи.

Ядром
и результатом психодиагностической
деятельности высту­пает психологический
диагноз. Как диагноз индивидуальности,
бытия

личности,
ее отношений с социальным окружением
и обществом он позволяет понять, каким
образом психическая функция связывает
внешнее явление с определенной
психической данностью. Ценность
психологического диагноза определяется
степенью участия его в раз­решении
проблем человека.

В
сфере образования, где качество решения
профессиональных задач связано с
интеграцией психологического и
педагогического знания, обеспечивающего
осознание генезиса проблем учащихся
и пе­дагогов, психодиагностика
непосредственным образом охватывает
все области педагогического труда: от
контроля качества учебно-воспита­тельного,
оказания психолого-педагогической
поддержки и помощи его субъектам до
управления собственным поведением и
классным коллективом.

На
практике организация психодиагностической
диагностики представляет собой процесс
последовательных действий специалиста,
преобразующих разнообразную информацию
о возникшей проблеме (запрос) в решение
— ответ о причинах, обстоятельствах и
условиях ее возникновения. Специфика
организации психодиагностического
процесса в образовательной среде
характеризуется доминированием
социального контроля, полисубъектностью
и комплексностью. В связи с чем успех
психодиагностической деятельности в
образовательной среде зависит от
степени кооперации активности участников
психоди­агностического взаимодействия,
когда психодиагностический процесс
реализуется не в форме разделения
труда, а в форме сознательно орга­низованного
сотрудничества.

Другим
условием успешной психодиагностической
деятельности выступает научно-методическое
оснащение, включающее, наряду со
средствами психологического измерения
и оценки, инструментарий, оптимизирующий
процесс выдвижения психологических
гипотез, сбора и анализа анамнестической
и феноменологической информации,
принятия психодиагностического решения.

Рекоменлуемая
литература

Основная

1. Ануфриев
   А. Ф. Психологический
   диагноз: система основных по­нятий.
   М., 2003.

2. Борытко
   Н. М. Диагностическая
   деятельность педагога, М., 2006.

3. Вассерман
   Л. И., Щелкова О. Ю. Медицинская
   психодиагностика: Теория, практика и
   обучение. СПб., 2003.

1. Еремкина
   О. В. Формирование
   психодиагностической куль туры учителя
   в системе непрерывного педагогического
   образования. М., 2006.

1. Ингенкамп
   К. Педагогическая
   диагностика. М., 1991.

2. Кашапов
   М. М. Психология
   педагогического мышления. СПб. ,

2000.

1. Костромина
   С. Н. Теоретико-методологические
   основы психодиаг­ностической
   деятельности в педагогической практике.
   СПб., 2007.

2. Общая
   психодиагностика: Основы психодиагностики,
   немедицин­ской психотеpапии и
   психологического к онсультиpования /
   Под pед. А. А. Бодалева, В. В. Столина.
   СПб., 2000.

8.
Психодиагностика: Конспект лекций /
Сост . С. Т . Посохова. М.,

2004.

10.
Регуш
Л. А. Психология
прогнозирования: успехи в познании
буду­щего. СПб., 2003.

Дополнительная

1. Абрамова
   Г. С. Практикум
   по психологическому консультированию.
   Екатеринбург — М., 1995.

2. Басов
   М. Я. Методика
   психологических наблюдений над детьми.

М.,
1926.

1. БурлачукЛ.
   Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник
   по психодиаг­ностике. СПб., 1999.

2. Венгер
   А. Л. Психологическое
   консуль тирование и диагностика:
   Практическое руководство. Ч. 2. М., 2001.

3. Выготский
   Л. С. Диагностика
   pазвития и педологическая клиника
   тpудного детства. Соб. соч.: В 6 т. М.,
   1983. Т. 5.

4. Даниличева
   Н. А. Очерки
   истории школьной психодиагностики.

СПб.,
2004.

1. Костромина
   С. Н. Как
   преодолеть трудности в обучении детей
   чте­нию, математике, русскому языку:
   Методическое руководство для психолога
   и педагога. СПб., 2007.

2. Максимов
   В. Г. Педагогическая
   диагностика в школе: Учебное посо­бие
   для студентов высш. пед. учебн. завед.
   М., 2002.

3. Молодцова
   Т. Д. Диагностика,
   предупреждение и преодоление
   деза­даптации подростков. М., 1999.

10.
Шилова
Т. А. Психологическая
типология школьников с отставани­ями
в учении и отклонениями в поведении.
М., 1995.

Вопросы
и задания для самостоятельной работы

1.
Ниже представлено описание типичных
трудностей в учебной деятельности и
поведении учащихся. Дополните каждую
диагнос­тическую форму наиболее
вероятными психологическими причи­нами,
которые могли привести к их возникновению.

1. Составьте
   портфолио психометрического
   инструментария — коллек­цию
   разработанных методик и тестов для
   оценки степени развития показателей
   различных психологических сфер
   (интеллектуальной сферы, сферы учебной
   деятельности, личностно-мотивационной
   сферы, сферы межличностных отношений)
   учащегося младшего школьного, младшего
   подросткового и старшего подросткового
   возраста. Подберите необходимые
   средства психологического измерения
   и оценивания, указывая литературный
   источник. Ис­пользуйте для работы
   практикумы по общей, экспериментальной
   психологии и психологии развития.

2. Проанализируйте
   трудности в обучении и воспитании
   учащегося. Выделите ключевые слова,
   обозначающие суть противоречия.
   Сформулируйте проблему. Предложите
   схему решения проблемы по следующему
   плану:

• проект
  беседы с родителями и педагогам
  (ключевые для обсуж­дения темы,
  способные расширить представления о
  проблеме учащегося, обозначить
  проблемные зоны в его жизни и разви­тии);

• список
  возможных психологических причин,
  которые могли послужить детерминантами
  возникшего неблагополучия, с аргументацией
  их выбора;

• план
  психологического обследования —
  варианты психодиаг­ностических
  методик и других методов (наблюдения,
  интервью, экспертизы) для проверки
  выдвинутых гипотез и объективного
  выявления реально действующей причины;

• предварительное
  заключение о наиболее вероятных
  психоло­гических причинах возникшего
  неблагополучия — формули­рование
  имплицитного психологического диагноза.

По
каждому пункту представьте аргументированное
обоснование выбора и принятого решения.

Проблемная
ситуация № 1. Юра
Т., 7 лет 1 мес., 1-й класс.

Запрос
классного руководителя: сильное
беспокойство вызывает поведе­ние
ребенка: мальчик всего 3 месяца в школе,
а направить его в русло це­ленаправленной
учебной деятельности до сих пор не
удалось: постоянно халтурит, не хочет
стараться, под различными предлогами
(не успел, не могу и т. п.) отказывается
выполнять задания. Н а уроках неусидчив,
по малейшему поводу отвлекается, причем
мешает этим не только себе, но и другим.
Управлять Юрой очень сложно, необходимо
сделать несколько замечаний, прежде
чем он на них отреагирует . Что делать?
При таком отношении к учебе мальчик
станет «хроническим двоечником».

Проблемная
ситуация № 2. Алеша
П., 8 лет 9 мес., 3-й класс.

Запрос
родителей (матери): До того как Алеша
пошел в школу, не было никаких причин
для беспокойства о его умственном
развитии: речь чет­кая, большой
словарный запас и т . д. Единственное,
что огорчало, так это неловкость, с
которой он обычно завязывал шнурки на
ботинках. Теперь он часто и медленно
пишет , а когда на уроке необходимо
напи­сать сочинение, с трудом
справляется с этим заданием.

Сначала
мы относились к этому спокойно: еще
немного и все получится, но теперь все
больше беспокоимся — вдруг у нашего
мальчика что-то «не так». Стали больше
воспитывать, контролировать, указывать,
но постоянные нотации дома не только
не помогают, а только усугубляют
положение. Как помочь ребенку достичь
успеха в учебе?

Последний этап в работе психолога — разработка рекомендаций, программы психокоррекционной работы с детьми, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований. Напомним, что мы рассматриваем практическую психодиагностику в неразрывном единстве с задачами психического и личностного развития ребенка или коррекции этого развития.

Д. Б. Эльконин считал, что в отношении всех детей, как отстающих в развитии, так и опережающих своих сверстников, стоит вопрос о своевременной диагностике для предупреждения возможных отрицательных последствий в развитии личности, своевременной педагогической коррекции.
Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части.
Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом.
Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и воспитателем, учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями — в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.
Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям, Должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. С. Выготский совершенно справедливо предупреждал: «Такие стереотипные формулы педагогических назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, решительно ничего не говорят педагогу, ибо, во-первых, они не указывают, каким способом это осуществить, а во-вторых, не говорят ничего о том, какое конкретное содержание должно быть вложено в индивидуальный подход Или вовлечение в коллектив. Педагогическое назначение, если оно хочет быть выведенным из научного исследования и само составлять его наиважнейшую практическую часть, которая одна только и может доказать истинность исследования в целом, должно быть конкретным содержательным, давать совершенно определенные, четкие, ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями» (1983, т. 5, с. 32).
Работа психолога по глубокому изучению психического и личностного развития ребенка осуществляется в разных формах: психологической консультации, беседы (одноразовой, многоразовой — в зависимости от обстоятельств), психологического обследования (постановка психологического диагноза), более или менее продолжительных наблюдений за детьми в разнообразных ситуациях. При этом всегда преследуется одна цель — на основе полученных фактов дать конкретную рекомендацию. Словами К. Роджерса можно сказать, что работа практического психолога направлена на изучение психических феноменов в реальных жизненных ситуациях и в неэкспериментальных формах.

Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложности вопроса и области его разрешения. Психолог всегда несет полную ответственность за осуществление рекомендации и конечный результат. Еще раз подчеркнем, что сделать выводы о возможных педагогических мероприятиях, стимулирующих развитие детей, психолог имеет право только в том случае, если он не ограничивался лишь констатацией уровня развития ребенка, а получил, проанализировал достаточно полную психологическую информацию о нем. Рекомендации воспитателям, учителям, родителям по работе с детьми можно давать лишь в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера. Строение и характер любых психических качеств зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от той функции, которую эти свойства исполняют в общей системе поведения человека. Всякая черта приобретает другое содержание в зависимости от связей структуры личности, от ее общей направленности и от возрастных психических особенностей ребенка (Божович Л. И., 1968).Г. И. Челпанов подчеркивал, что самая главная ошибка современной индивидуальной психологии заключается в том, что она исходит из предположения атомистического характера душевной жизни. Она думает, что личность складывается из тех отдельных признаков или явлений (внимания, памяти и т. п.), которые она исследует, забывая, что самые признаки или явления предваряются существованием целого душевной жизни, т. е. того, что является основой личности. Расчленяя изучаемую душевную жизнь на части, исследователи забывают, что отдельные способности, например внимание, память и т. п., в целом душевной жизни часто проявляются иначе, чем когда мы их исследуем изолированно, в отдельности. В качестве иллюстрации того, как иногда перенесение результатов исследования изолированно действующих способностей на всю душевную жизнь может приводить к ложным выводам, я приведу следующий пример. Положим, нужно определить психическую работоспособность того или другого лица или класса лиц- Для этой цели, по методу Крепелина, измеряется внимание, и именно следующим образом. Испытуемых лиц заставляют производить сложение, и после известного промежутка времени работа приостанавливается, и экспериментатор высчитывает количество сделанных ошибок и количество произведенных сложений. Количество произведенных сложений и количество ошибок, которое приходится на больший или меньший промежуток времени, является показателем большей или меньшей работоспособности. По моему мнению, при помощи таких опытов можно определить работоспособность только к производству вычислений; это есть работоспособность счетовода, а отнюдь не работоспособность человека, работающего настоящим умственным трудом, ибо в этом последнем приводят такие факторы, которые в упрощенном эксперименте совсем не имеются налицо. В настоящей умственной работе присоединяются такие факторы, как умственный интерес и т. п., которые или очень увеличивают, или очень уменьшают работоспособность. Хотя, бесспорно, работоспособность зависит от внимания, но не следует забывать, что само внимание находится в зависимости от целого духовной жизни. Поэтому все эти исследования работоспособности никакой практической цены иметь не могут.

Понимание этого позволяет прогнозировать развитие и поведение ребенка в зависимости от условий его жизни, прежде всего — от воспитания и обучения.
Итак, диагностико-развивающее (коррекционное) направление в работе детского психолога занимает одно из ведущих мест. Психолог Практически постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его Искать, определять психологические причины, основания того или иного поведения детей и школьников, их отношения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов или не успехов в какой-либо Деятельности, осуществлять коррекцию выявленных недостатков, составлять перспективную программу развития каждого ребенка и многое другое. Можно сказать, что психологическая служба — это постоянный процесс решения проблем. Не случайно специальные принципы и техники решения проблем в работе школьного психолога обсуждаются и разрабатываются очень многими авторами.
Почти все исследователи, работающие в области практической психологии, отмечают роль личности самого психолога, осуществляющего диагностико-коррекционную, диагностико-воспитывающую деятельность. Ширина и глубина, а также правильность психологического заключения являются не только функцией удачно подобранных и валидных психодиагностических методов, но и до определенной степени результатом успешного личного взаимодействия психолога с ребенком, которое требует терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, способности вызывать положительное отношение к себе, чувство симпатии и доверия. Психолог развивает в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека.

Эффективность работы психолога (подчеркнем это еще раз) зависит прежде всего от уровня его профессиональной квалификации, которая помимо безусловного знания детской и педагогической психологии предполагает соответствующий уровень владения самыми разнообразными психологическими методами обследования ребенка, достаточно высокое собственное интеллектуальное и личностное развитие. Только все вместе взятое позволяет ему грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключения на основании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка и т. п. Й. Шванцара специально обращает внимание на то, что интерпретация является прежде всего функцией синтетических способностей психолога и никогда не может вытекать из всего процесса в виде некоего механического продукта постоянной диагностической схемы (1978).

Источник: Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной — СПб.: Питер, 2004.