Как писал выготский

Комментарии (19):

Гость, 18 октября 2014 г., 21:07

Очень доступно написано! Все понятно. Хороший комментарий для студентов и родителей!

Гость, 01 ноября 2014 г., 11:02

Гость, 07 декабря 2014 г., 00:55

По поводу данной теории ничего лучше еще не читала.

Гость, 18 декабря 2014 г., 03:33

Действительно, всё чётко и понятно. Спасибо.

Гулира, 23 июня 2015 г., 15:39

Гость, 04 мая 2016 г., 12:05

Однажды я попросила студентов первокурсников попробовать пообщаться с философами. Только Зинаида нашла Вас, Николай Иванович, и пробовала даже писать Вам. Очень ей приглянулся Ваш метод. Спасибо!

С уважением, Светлана Сергеевна.

Гость, 22 ноября 2016 г., 10:38

Вообще-то Л.С. Выготский полностью отмежевался от работ А.Р. Лурия. При этом показал полную безграмотность А.Р. Лурия
в методологических вопросах. Достаточно прочитать работу 1927 года за авторством Л.С. Выготский под названием «Исторический смысл психологического кризиса».
Несмотря на данную критику, А.Р. Лурия только в 1932 году закончил заниматься психоанализом.
Вряд ли можно говорить о том, что Л.С. Выготский мог взять в свою команду А.Р. Лурия, так как в этом не было никакого особого смысла.

Гость, 30 мая 2017 г., 11:08

Статья спасает студентов. Спасибо:)

Гость, 03 сентября 2017 г., 22:57

Нужно поменять местами слова «интрапсихический» (внутрипсхический) и «интерпсихический» (между-психический), иначе смысл текстов с этими словами потерян.

Козлов Николай Иванович, 04 сентября 2017 г., 06:55

Спасибо, простите за небрежность. Жалко, что мало кто читает так внимательно!

Гость, 27 октября 2021 г., 09:30

Я тоже на этих определениях тормознула, но даже это не сказалось на моем восприятии. Читалось, как дышалось. Вас и слушать и читать легко.

Гость, 15 ноября 2017 г., 06:28

Спасибо, очень доступно и понятно написано.

Гость, 04 января 2018 г., 14:04

Гость, 08 января 2018 г., 22:22

Коротко, содержательно и понятно. Прекрасно! Спасибо автору)

Гость, 16 апреля 2018 г., 21:39

«Зона ближайшего развития» Выготского — это пересказ другими словами некоторых идей Ушинского. Не более того.

Гость, 22 декабря 2019 г., 00:01

С теорией не согласен 100 %. Микро космос. Т.е., неизведанная часть науки = осталось добавить ещё Дарвина «обезьяна превращается в Человека» На самом деле все проще! Существуют духовные законы = Бог и материальные законы, например притяжение земли.

Гость, 02 октября 2020 г., 00:21

Теория сложная, и статья, лично для меня, читается тяжеловато.

Гость, 29 июля 2021 г., 19:03

Супер! Четко и по делу. Автору благодарность.

Марат, 07 февраля 2023 г., 08:24

Слава Выготскому, слава деятельности!

Основные положения теории Выготского

Выготский Л. С. являлся автором литературоведческих публикаций, трудов по педологии и когнитивному развитию ребёнка. В начале 20 века он разработал со своими последователями культурно-историческую теорию развития психики. Одна из первых его публикаций, статья «Проблема культурного развития ребенка», была опубликована в 1928 году в журнале «Педология».

Выготский следовал концепции общественно-исторической природы психики. Он перешел к трактовке социальной среды не в качестве «фактора», а в качестве «источника» личностного развития. В детском развитии он отмечал наличие двух переплетенных линии, первая из которых следует через естественное созревание, а вторая характеризуется овладением культурными способами поведения и мышления.

Подработка для студентов

Начни работу по профессии и зарабатывай первые деньги еще будучи студентом

Найти стажировку

В качестве вспомогательных средств организации поведения и мышления, созданных человечеством в ходе своего исторического развития, выступали системы знаков-символов. Примерами выступают:

• Язык,
• Письмо,
• Система вычисления и др.

В теории Выготский вывел, что ребенок овладевает связью между знаком и значением. Он начинает использовать речь в применении орудий. Этот период знаменует проявление новых психологических систем (функций), которые лежат в основании высших психических процессов. Процессы принципиально отличают человеческое поведение от поведения животного.

Такой показатель, как опосредованность развития психики через «психологические орудия» характеризуется также тем, что операция употребления знака, которая стоит на старте развития каждой высшей психической функции, первое в любом случае обладает формой внешней деятельности. Таким образом, происходит ее превращение из интерпсихической в интрапсихическую.

Рассматриваемое превращение проходит несколько этапов, первый из которых связан с тем, что взрослый человек с помощью определенного средства начинает управлять детским поведением. Он осуществляет направление реализации какой-либо «натуральной», непроизвольной функции.

«Культурно-историческая теория развития психики Л. С. Выготского » 👇

На втором этапе дети уже сами становятся субъектом и, используя определенное психологическое орудие, начинают направлять поведение другого (рассматривают его в качестве объекта). На следующем этапе они начинают применять в отношении самих себя (как объекту) способы управления поведением, которые другие использовали в отношении них.

Таким образом, писал Выготский, каждая психическая функция появляется два раза. Первый раз она представляет собой коллективную и социальную деятельность, а затем выступает в качестве внутреннего способа мышления ребенка. Между данными «выходами» находится интериоризация («вращивание», функция внутрь).

Развитие психики и личности в теории Выготского

Культурно-историческая теория выдвигает принцип «внешнее через внутреннее», тем самым расширяя понимание ведущего значения субъекта в разных типах активности (в первую очередь, в процессе обучения и самообучения).

Обучение в концепции Выготского трактуется в качестве коллективной деятельности, а развитие внутренних индивидуальных свойств детской личности обладает ближайшим источником его сотрудничества (в широком понимании) с окружающими людьми. Гениальная догадка автора теории, которая касалась значения зоны ближайшего развития в жизни детей, дала возможность закончить спор о приоритете обучения или развития. Так, считается, что только то обучение можно назвать хорошим, которое будет упреждать развитие.

Если взять за основу системное и смысловое строение сознания, то диалогичность представляет собой основную характеристику сознания. Даже при превращении во внутренние психические процессы, высшие психические функции способны сохранять собственную природу. Как писал Выготский, «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно мнению автора, слово нужно относить к сознанию в качестве малого мира к большому, живой клетки к организму, атому к космосу. При этом осмысленное слово представляет собой микрокосм сознания человека.

Выготский рассматривает личность как социальное понятие. В его рамках представлены следующие направления:

• Надприродное,
• Историческое,
• Человеческое.

Оно не включает все признаки индивидуальности, но может поставить знак равенства между личностью детей и их культурным развитием. Личность нельзя считать врожденной. Она возникает в результате воздействия культуры и развития. В этом смысле в качестве коррелята личности автор теории рассматривал отношение примитивных и высших реакций.

Человек, проходя свое развитие, начинает осваивать собственное поведение. Тем не менее, необходимая предпосылка данного процесса представлена формированием личности. Это связано с тем, что развитие соответствующей функции в любом случае является производным от развития личности в целом.

В своем развитии личность должна по мнению Выготского проходить несколько изменений, которые обладают стадиальной природой. Более или менее стабильные процессы развития по причине накопления новых потенций и разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения другой могут сменяться критичными этапами в жизни личности. В их процессе происходит бурное формирование психологических новообразований.

Кризисы личностного развития характеризуются единством двух сторон, включая негативную (деструктивную) и позитивную (конструктивную). Они имеют значение ступеней в поступательном движении по дороге последующего развития ребенка. Видимое неблагополучие в его поведении в критическом возрасте не является закономерностью. Скорее, это свидетельство неблагополучного течения кризиса, для которого характерно отсутствие изменений в негибких педагогических системах. Данная система не успевает за быстрым изменением детской личности.

< Предыдущая		Оглавление		Следующая >

Глава 6. Л.С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА

6.1. Этапы научной биографии

Л.С. Выготский умер давно — в 1934 году. И слишком рано — в 37 лет, от туберкулеза. Смерть избавила его от репрессий. Но его сочинения были запрещены. Официальное забвение имени главного педолога Советского Союза продолжалось с 1936 по 1956 г. И только в последние десятилетия к нам стали возвращаться его книги: шеститомное собрание сочинений (1982-1984), «Психология искусства» (1965, 1986, 1987), «Педагогическая психология» (1991, 1996), «Мышление и речь» (1996), избранные статьи в «Антропологии гуманной педагогики» (1996). Многое из того, что мы имеем возможность читать и изучать сегодня, не было опубликовано при жизни автора. Теперь его работы изданы во многих странах.

Начиная с 1960-х гг. ученый мир заново переживает открытие психолого-педагогических идей выдающегося мыслителя, их вдохновляющее воздействие, открывающее новые перспективы в научной и практической работе. Американский психолог Дж. Верч отметил: «Многим может показаться иронией судьбы, что идеи Выготского стали столь плодотворны для людей, отдаленных от него во времени, пространстве, политической системе. Рассматривать ли это как парадокс? Наверное, это скорее воодушевляющий пример того, как человеческий гений может преодолевать исторические, социальные и культурные барьеры».

Не только учение Выготского, но и его жизненная судьба привлекают нас сегодня, ибо человек, проживший 37 лет и работавший в психологии всего 10 из них, совершил научный подвиг — создал новое научное мировоззрение в психологии, проявил себя как новатор в разных ее отраслях. Книга о его жизни «Л.С. Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету» написана дочерью ученого — Г.Л. Выгодской и известным исследователем его творчества — Т.М. Лифановой. Авторы создали книгу о жизни, которая была неотделима от научной работы.

Лев Семенович Выготский родился 17 (5) ноября 1896 г. Считается, что род Выгодских происходит из местечка Выгодово в Белоруссии. Довольно рано Выготский заменил букву «д» в написании своей фамилии на букву «т», заявив, что его фамилия никакого отношения к выгоде не имеет. Впрочем, по этому поводу существует и другая точка зрения, высказан пая исследователем творчества Выготского Б.Г. Мещеряковым, который обосновал причину изменения фамилии влиянием Мартина Лютера (первоначально — Людера) на становление мировоззрения Выготского-подростка. Его отец был банковским служащим. Мать собиралась стать учительницей, но судьба распорядилась иначе: вся ее жизнь была посвящена воспитанию собственных детей — их было восемь. Лев был вторым. Семья придерживалась прогрессивных взглядов, в ней высоко ценили образование и культуру, способствовали распространению просвещения. Отец Выготского организовал в Гомеле городскую публичную библиотеку. В доме любили театр и знали литературу, глубоко интересовались философией, психологией и педагогикой. Всю жизнь семьи окрашивала атмосфера творчества.

В 1913-1917 гг. Лев Выготский учился на юридическом факультете Московского университета и одновременно в 1914-1917 гг. был студентом историко-философского факультета университета Шанявского. Ныне это — Российский государственный гуманитарный университет. Знаменательно, что в нем с 21 по 24 октября 1996 г. проходила международная научная конференция «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образование», посвященная 100-летию со дня рождения Л.С. Выготского. В структуру РГГУ теперь входит институт психологии им. Л.С. Выготского.

В университете Шанявского профессором психологии был известный психолог П.П. Блонский, чьи идеи воспринял талантливый ученик, который вскоре превзошел учителя. После окончания университета Выготский вернулся в Гомель, где занимался просветительской деятельностью, которая поражает своей многогранностью. Он учил школьников русскому языку и литературе, преподавал эти предметы в вечерних школах и по результатам педагогической работы был выдвинут на звание лучшего учителя года. Он читал лекции по эстетике в Гомельской консерватории, был одним из создателей литературной газеты, организатором любительских спектаклей. Одновременно Выготский опубликовал в местной газете множество статей и рецензий, работал литературным редактором. Он вел занятия по логике и психологии в Гомельском педагогическом техникуме, на курсах по подготовке воспитателей детских садов. В педтехникуме создал педагогическую лабораторию и провел там ряд исследований. Материалы этих исследований позволили Льву Семеновичу сделать доклад па II Всероссийском съезде по психоневрологии, который изменил не только его судьбу.

Это случилось 6 января 1924 года. Выготскому было 27 лет. В этот день произошел переворот в его жизни, который отразился на развитии психологической науки XX в. В своем докладе он пророчески утверждал: «До той поры в новой психологии не будут сведены концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным путем».

Выготский начинает работать в Москве и намечает разностороннюю программу исследовательской деятельности, включающую такие темы, как сравнение поведения человека и животного; сравнение взрослого и ребенка; сравнение современного человека и человека «первобытной культуры»; сравнение нормального развития личности и разного рода патологических отклонений в поведении.

Прежде чем осуществить эту программу, нужно было четко представить научную позицию, определить путь психологии, переживавшей в то время глубокий методологический кризис. «Возможность психологии как науки есть методологическая проблема прежде всего. Ни в одной науке нет стольких трудностей, неразрешимых контроверз, соединения различного в одном, как в психологии, — писал Выготский. — Предмет психологии самый трудный из всего, что есть в мире, наименее поддающийся изучению, способ ее познания требует особых ухищрений и предосторожностей, чтобы дать то, чего от него ждут».

Основная идея Выготского сводилась к следующему: «чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за пределы организма и искать объяснение в общественных отношениях этого организма со средой. Не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих психологов».

По мнению Выготского, в развитии поведения ребенка проявляются две линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления. Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе исторического развития. Это язык, письмо, система счисления и т.д.

Каким способом культурные знаки могут изменить поведение, известно каждому человеку по его собственному опыту. Например, чтобы что-то запомнить, люди завязывают узелок или делают соответствующую метку. Чтобы совершить простое действие, требующее волевого усилия, человек бросает жребий или приказывает себе, он говорит: «раз, два, три» — и встает, хотя не желает утром покидать теплую постель. Мать говорит своему ребенку: «Ну, раз, два, три — и выпьем лекарство!» За этими простыми жизненными событиями Выготский видит факты глубочайшего значения. Он пишет: «В процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему».

Выготский считал, что попять психику можно, только рассматривая ее в развитии, становлении, переходе от низших форм к высшим. И это объясняет его углубленный интерес к детской психологии.

Не только закономерности нормального развития ребенка интересовали Выготского, он написал много работ о психологии и педагогике детской дефективности, ибо «основные законы детского развития и воспитания обнаруживаются с наибольшей отчетливостью тогда, когда они изучаются в формах, отклоняющихся от общего пути. Изучение испорченного механизма, нарушенного в своем течении процесса, является эквивалентом искусственного эксперимента и представляет как бы природный эксперимент, позволяющий 1 проникнуть 11аиболее глубоко в устройство данного механизма и в законы, управляющие течением этого процесса».

В 1929 г. Выготский стал научным руководителем экспериментального дефектологического института.

Что же он сделал для детей, имеющих отклонения в развитии из-за органических дефектов или социальной запущенности? Принципиальная позиция ученого состояла в том, что исследование ребенка, имеющего проблемы, должно основываться главным образом па качественном его изучении в процессе обучения, а не на количественном определении дефекта с помощью системы тестов. Он подчеркивал: «Мы должны изучать не дефект, а ребенка с тем или иным дефектом». Понятно, что такой подход определяет отношение Выготского к дефекту как к социальному, а не биологическому феномену.

До Выготского в центре внимания педагогов-дефектологов был сам органический дефект. Лев Семенович показал, что главное здесь не сам дефект, а то, что этот дефект мешает ребенку овладеть культурой, социальным опытом человечества. Лишь на основе такого освоения человеческой культуры у ребенка формируются высшие психические функции, его сознание, его личность. Отсюда следует, что надо активно развивать деятельность ребенка в мире. Необходимо создавать новые средства, окольные пути для культурного поведения аномального ребенка. Согласно этим идеям педагог должен обращать внимание не на то, чего у ребенка нет, а на то, что у него есть и на что можно опереться, воспитывая из него полноценного человека. Это была революция в дефектологии.

Выготский всегда пытался понять человека для того, чтобы ему помочь. Описан такой случай. Однажды ученого пригласили к пациенту, у которого была болезнь Паркинсона: он мог стоять, но не был в состоянии сделать ни одного шага. Любое его волевое усилие приводило к тому, что тремор еще более усиливался. И тут Лев Семенович понял суть ситуации. Он взял со стола лист бумаги, разорвал его на мелкие кусочки и разложил их на полу перед больным так, что образовалась своеобразная дорожка. И больной, ступая по бумажкам, пошел!

Это — пример, раскрывающий роль стимулов-средств, преобразующих поведение. Что же с научной точки зрения сделал Выготский в описанной ситуации? На глазах у присутствовавших произошел акт обучения — больной не мог идти самостоятельно, но сумел это сделать в совместно организованной деятельности. За этим, казалось бы, простым примером скрыта целая теория. Там, где обыкновенный человек видит только частный случай, гениальный ученый усматривает проявление закономерностей сложной системы.

Данный случай позволяет перейти от сугубо медицинской ситуации к актуальной педагогической проблеме — отношению между обучением и развитием. Выготский изучал ее не только теоретически, но и экспериментально. Он исследовал отношения житейских и научных понятий, усвоение родного и иностранного языков, устной и письменной речи. Однако подлинным психологическим достижением стало открытие зоны ближайшего развития.

Зона ближайшего развития измеряется на основе сравнения того, что ребенок может сделать сам, с тем, что он может сделать с помощью взрослого, в сотрудничестве с ним. Выготский подчеркивал также роль сверстника в обучении и развитии ребенка. Состояние психического развития может быть определено с помощью выяснения двух его уровней: уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

Выготский особенно предостерегал против некритичного использования тестов для диагностики способностей. Психолог, работающий с помощью тестов, писал Выготский, устанавливает некоторые факты; затем обрабатывает их путем чисто арифметических выкладок, и результат получается автоматическим путем совершенно независимо от его мыслительной обработки. Получается нечто чудовищное, подчеркивал он, если сопоставить это с научным диагнозом. По его мнению, установление симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу. «Исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов» — такова установка, которой должен следовать каждый профессиональный психолог. Отметим, что такие тесты нередко слепо и бесконтрольно используются сегодня при отборе детей в школы.

Поднять анализ психического развития ребенка па действительно научную высоту означает для Выготского прежде всего необходимость поиска причин интересующих психолога явлений в процессе развития, раскрытие его внутренней логики, самодвижения.

Тест выявляет внешние симптомы развития, но одни и те же симптомы могут быть вызваны разными причинами. Например, противопоставляя ребенка-вундеркинда и ребенка действительно одаренного, талантливого, по результатам тестового обследования можно видеть, что и тот и другой обнаруживают высокие показатели развития. Однако, писал Выготский, «вундеркинд характеризуется тем, что в его развитии наличествуют симптомы забегающих вперед возрастов, а настоящий, талантливый, одаренный ребенок характеризуется тем, что в его развитии доминируют признаки, характерные для данного возраста, но только возраст этот необычайно творчески богато переживаемый». Именно поэтому недостаточно регистрировать только симптомы развития, необходимо переходить от изучения симптомов к анализу процессов развития, стоящих за ними, ибо от точного научного диагноза зависит прогноз.

Цель воспитания, по Выготскому, не в приспособлении и адаптации индивида к существующей среде, а в выращивании и формировании человека, «смотрящего дальше своей среды». Как это возможно? По мнению ученого, воспитание должно быть организовано так, чтобы ученика не воспитывали, а чтобы он воспитывался сам. В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. «Можно ли сводить при этом к нулю роль учителя? — спрашивал Выготский и подчеркивал: — Ни в коем случае». Ибо «воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды». Таким образом, воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда.

Выготский считал, что будущий учитель должен строить свою работу с опорой на психологическую науку, разработке которой он посвятил свою жизнь.

Вот почему труды Л.С. Выготского заряжают всех нас энергией и стимулируют творческий поиск.

< Предыдущая		Оглавление		Следующая >

Лев Семёнович Выготский
Дата рождения:	17 ноября, 1896
Место рождения:	Орша, Беларусь
Дата смерти:	11 июня, 1934
Место смерти:	Москва, СССР
Научная сфера:	психология
Место работы:	Московский государственный институт экспериментальный психологии, Экспериментальный дефектологический институт
Альма-матер:	Московский государственный университет, Московский городской народный университет имени А.Л. Шанявского
Знаменитые ученики:	А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович и др.
Известен как:	создатель культурно-исторической теории

Лев Семёнович Выго́тский (5 (17) ноября 1896 — 11 июня 1934, Москва) — советский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии.

Биография

Выготский родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье банковского служащего, выпускника Харьковского коммерческого института Семёна Яковлевича Выготского и его жены Цецилии (Цили) Моисеевны Выготской. Его образованием занимался частный учитель Соломон Ашпиц, известный использованием так называемого метода сократического диалога. В 1917 году окончил юридический факультет Московского университета и одновременно историко-философский факультет Университета им. Шанявского. Преподавал в Гомеле. С 1924 года работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии, затем в основанном им Экспериментальном дефектологическом институте; позднее читал курсы лекций в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова. Профессор института психологии в Москве. Выготский скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза.

Дочь Л. С. Выготского — Гита Львовна Выго́тская — известный советский психолог и дефектолог.

Хронология важнейших событий жизни

• 1924 — доклад на психоневрологическом съезде, переезд из Гомеля в Москву
• 1925 — защита диссертации Психология искусства (5 ноября 1925 г. Выготскому было по болезни без защиты присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук, договор на издание Психологии искусства был подписан 9 ноября 1925 г, но книга так и не была опубликована при жизни Выготского)
• 1925 — первая и единственная заграничная поездка: командирован в Лондон на дефектологическую конференцию; по дороге в Англию проехал Германию, Францию, где встречался с местными психологами
• 21 ноября 1925 года по 22 мая 1926 г — туберкулёз, госпитализация в больнице санаторного типа «Захарьино», в больнице пишет заметки, впоследствии опубликованные под названием Исторический смысл психологического кризиса
• 1927 — сотрудник Института психологии в Москве, работает с такими видными учеными как Лурия, Бернштейн, Артемов, Добрынин, Леонтьев
• 1929 — Международный психологический конгресс в Йельском университете; Лурия представил два доклада, один из которых — в соавторстве с Выготским; сам Выготский на конгресс не поехал
• 1929, весна — Выготский читает лекции в Ташкенте
• 1930 — доклад Л. С. Выготского об изучении высших психологических функций в психотехнических исследованиях на VI Международной конференции по психотехнике в Барселоне (23-27 апреля 1930 г.)
• 1930, октябрь — доклад о психологических системах: начало новой исследовательской программы
• 1931 — поступил на учебу на медицинский факультет в Украинскую психоневрологическую академию в Харькове, где учился заочно вместе с Лурией
• 1932, декабрь — доклад о сознании, формальное расхождение с группой Леонтьева в Харькове
• 1933, февраль-май — Курт Левин останавливается в Москве проездом из США (через Японию), встречи с Выготским
• 1934, 9 мая — Выготский переведен на постельный режим
• 1934, 11 июня — смерть

Научный вклад

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Культурно-историческая теория

В книге «История развития высших психических функций» (1931, опубл. 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т. е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.

Отличие знаков от орудий, также опосредующих высшие психические функции, культурное поведение, состоит в том, что орудия направлены «вовне», на преобразование действительности, а знаки «вовнутрь», сначала на преобразование других людей, затем — на управление собственным поведением. Слово — средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психических операций.^[1]

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы»^[2]. Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

Мышление и речь

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания. Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященная исследованию этой проблемы, является основополагающей для отечественной психолингвистики.

Генетические корни мышления и речи

Согласно Выготскому, генетические корни мышления и речи различны.

Так, например, эксперименты Кёлера, обнаружившие способности шимпанзе к решению сложных задач, показали, что человекоподобный интеллект и экспрессивная речь (отсутствующая у обезьян) функционируют независимо.

Отношение мышления и речи как в фило-, так и в онтогенезе — величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная — в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.

Возникающее в результате такого слияния речевое мышление — не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим.

Метод исследования

Адекватным методом исследования отношения мысли и слова, — говорит Выготский, — должен стать анализ, расчленяющий исследуемый объект — речевое мышление — не на элементы, а на единицы. Единица — минимальная часть целого, обладающая всеми основными его свойствами. Такой единицей речевого мышления является значение слова.

Уровни становления мысли в слове

Отношение мысли к слову непостоянно; это процесс, движение от мысли к слову и обратно, становление мысли в слове:

1. Мотивация мысли.
2. Мысль.
3. Внутренняя речь.
4. Внешняя речь.

Эгоцентрическая речь: против Пиаже

Выготский пришел к выводу, что эгоцентрическая речь — это не выражение интеллектуального эгоцентризма, как утверждал Пиаже, а переходный этап от внешней к внутренней речи. Эгоцентрическая речь первоначально сопровождает практическую деятельность.

Исследование Выготского — Сахарова

В классическом экспериментальном исследовании^[3] Выготский и его сотрудник Л. С. Сахаров, пользуясь собственной методикой, представляющей собой модификацию методики Н. Аха, установили типы (они же — возрастные стадии развития) понятий.

Житейские и научные понятия

Исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских (спонтанных) и научных понятиях («Мышление и речь», гл. 6).

Житейские понятия — приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия — это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины, встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.

При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение. Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».

Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных — к постепенному осознанию их значения, научных — в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет».

Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейся систематичностью понятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как носитель значения) с множеством других понятий разного — по отношению к данному — уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях (в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»), а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака — это животное»).

Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то — полагает Выготский — их значения и осознаются первыми. Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.

Возрастная и педагогическая психология

В основу периодизации жизненного цикла человека Выготский положил чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований. Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.

• Кризис новорожденности (0—2 месяца).

• Младенчество (2 месяца — 1 год).

• Кризис одного года.

• Раннее детство (1—3 года).

• Кризис трех лет.

• Дошкольный возраст (3—7 лет).

• Кризис семи лет.

• Школьный возраст (8—12 лет).

• Кризис тринадцати лет.

• Подростковый (пубертатный) период (14—17 лет).

• Кризис семнадцати лет.

• Юношеский период (17—21 год).

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития — «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющая задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.

Влияние Выготского

Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и др.

В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США. В европейской психологии Ласло Гараи разрабатывает проблематику также социальной психологии (социальная идентичность) и экономической психологии (вторая модернизация) в рамках теории Выготского.

Примечания

Основные работы

• Психология искусства (idem) (1922)
• Сознание как проблема психологии поведения (1924/5)
• Исторический смысл психологического кризиса (1927)
• Проблема культурного развития ребенка (1928)
• Конкретная психология человека (1929)
• Орудие и знак в развитии ребенка (1930) (в соавторстве с А. Р. Лурия)
• Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок (idem) (1930) (в соавторстве с А. Р. Лурия)
• История развития высших психических функций (1931)
• Лекции по психологии (1. Восприятие; 2. Память; 3. Мышление; 4. Эмоции; 5. Воображение; 6. Проблема воли) (1932)
• Проблема развития и распада высших психических функций (1934)
• Мышление и речь (idem) (1934)
  • Библиографический указатель трудов Л. С. Выготского включает 275 названий

Публикации в Интернете

• Лев Выготский, Александр Лурия Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок (монография)
• Курс лекций по психологии; Мышление и речь; Работы разных лет
• Лев Выготский Слепой ребёнок
• Выготский Лев Семенович (1896—1934) — выдающийся русский психолог
• В библиотеке Гумер
• в библиотеке РГИУ

О Выготском

• Раздел книги Лорена Грэхэма «Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе», посвященный Л. С. Выготскому
• А. М. Эткинд. Ещё о Л. С. Выготском: Забытые тексты и ненайденные контексты
• Тульвисте П. Э.-Й. Обсуждение трудов Л. С. Выготского в США // Вопросы философии. № 6. 1986.

Переводы

• Выготский @ http://www.marxists.org(англ.)
• Denken und Sprechen : psychologische Untersuchungen / Lev Semënovic Vygotskij. Hrsg. und aus dem Russ. übers. vom Joachim Lompscher und Georg Rückriem. Mit einem Nachw. von Alexandre Métraux(нем.)

Знаменитый российский психолог и один из основателей нейрофизиологии Александр Лурия неоднократно признавал, что «всему хорошему в развитии русской психологии мы обязаны Выготскому». Лев Выготский — действительно знаковая фигура уже для нескольких поколений психологов и гуманитариев, и не только отечественных.

После того, как в 1962 году на английском языке была опубликована его работа «Мышление и речь», идеи Выготского широко распространились в США, Европе, а затем и в других странах. Когда одному из американских последователей культурно-исторической школы Ури Бронфенбреннеру из Корнелльского университета удалось приехать в СССР, он с порога смутил дочь Выготского Гиту Львовну вопросом: «Надеюсь, вы знаете, что ваш отец для нас Бог?»

Ученики Выготского, впрочем, считали его гением ещё при жизни. Как вспоминает тот же Лурия, в конце 20-х годов «вся наша группа посвящала почти весь день нашему грандиозному плану перестройки психологии. Л.С. Выготский был для нас кумиром. Когда он уезжал куда-нибудь, студенты писали стихи в честь его путешествия».

• В психологию Выготский пришёл из среды театралов и любителей искусства — из мира «серебряного века» русской культуры, в котором он прекрасно ориентировался.

• До революции он посещал Народный университет Шанявского в Москве, где слушал лекции литературоведа и критика Юрия Айхенвальда, философа Густава Шпета и Георгия Челпанова. Благодаря этим курсам и самостоятельному чтению (на нескольких языках) Выготский получил превосходное гуманитарное образование, которое позднее дополнил естественнонаучным.

• После революции он писал рецензии на театральные постановки и преподавал в своём родном городе Гомеле, подготовил несколько работ о драме Шекспира и разрабатывал основы психологии искусства.

• В 1924 году он вновь переехал в Москву по приглашению Московского института экспериментальной психологии, в котором окончательно нашёл своё призвание.

В тяжелейших условиях послереволюционной России, не дожив и до 38 лет, он предложил множество решений в психологической теории и педагогике, которые остаются свежими и сегодня.

Уже в 1926 году Выготский констатировал: не только отечественная, но и мировая психология находится в кризисе. Необходима полная перестройка её теоретических оснований. Все противоборствующие школы, развитие которых бурно происходит в первой четверти XX века, можно разделить на две части — естественнонаучную и идеалистическую. Первая изучает рефлексы и реакции на стимулы, а позицию последней наиболее отчётливо выразил Вильгельм Дильтей, утверждавший, что «природу мы объясняем, а душевную жизнь понимаем». 

Преодолеть это противопоставление и этот кризис можно только через создание общей психологии — через систематизацию и упорядочение отдельных данных о человеческой психике и поведении. Необходимо было совместить объяснение и понимание в едином и целостном подходе к анализу человеческой психики.

Что же наиболее общего у всех явлений, изучаемых психологией, что делает психологическими фактами самые разнообразные явления — от выделения слюны у собаки и до наслаждения трагедией, что есть общего в бреде сумасшедшего и строжайших выкладках математика?

Человека принципиально отличает то, что он пользуется сознанием и знаками — а именно это психология до тех пор игнорировала (бихевиоризм и рефлексология), рассматривала в отрыве от социальной практики (феноменология) или подменяла бессознательными процессами (психоанализ). Путь выхода из кризиса Выготский видел в диалектическом материализме — хотя и скептически относился к попыткам напрямую приспособить марксистскую диалектику к психологии.

У Маркса были принципиально важны положения об определяющей роли общественных отношений, орудийной и знаковой деятельности в формировании психики:

Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил её в своей голове.

— Карл Маркс«Капитал», Глава 5. Процесс труда и процесс увеличения стоимости

Общей психологии, преодолевающей разногласия разных школ и подходов, при жизни Выготского не появилось — нет её и теперь. Но в эти революционные по всем параметрам годы многим казалось, что это вполне возможно: общая психологическая теория где-то рядом, «мы теперь держим у себя в руках нить от неё» — пишет он в 1926 году в заметках, которые позднее были переработаны и опубликованы под названием «Исторический смысл психологического кризиса». В это время Выготский лежит в больнице «Захарьино», куда он был срочно госпиталирован в связи обострением туберкулёза.

Лурия позднее рассказывал: «Врачи говорили, что ему осталось 3—4 месяца жизни, его поместили в санаторий… И тут он начал судорожно писать, чтобы оставить после себя какой-то основной труд».

Именно в это время начинает формироваться то, что позднее будет названо «культурно-исторической теорией». В 1927 году Выготский выписывается из больницы и вместе со своими коллегами начинает проводить исследования высших психических функций, которые принесут ему мировую известность. Он изучает речевую и знаковую деятельность, генетические механизмы формирования психики в процессе развития детского мышления.

Классическая схема бихевиоризма «стимул — реакция» у Выготского превращается в схему «стимул — знак (средство) — реакция».

Промежуточный элемент преобразует всю сцену мышления, изменяет все его функции. То, что было естественной реакцией, становится сознательным и социально обусловленным культурным поведением.

---

3 тезиса психологии Выготского

• «…Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

Так выглядит знаменитая формулировка «общего генетического закона культурного развития», которую Выготский предложил в «Мышлении и речи». Речь здесь идёт о социальном происхождении сознания — но интерпретировать эту формулу можно совершенно различным образом.

Сходные идеи в своё время высказывал французский психолог и философ Пьер Жане: те формы поведения, которые другие первоначально применяли по отношению к ребёнку («вымой руки», «не болтай за столом»), он затем переносит на самого себя.

Выготский вовсе не утверждает, что социальные факторы целиком и полностью определяют развитие психики. Также как и не говорит, что сознание возникает из естественных, врождённых механизмов приспособления к окружающей среде. «Развитие есть непрерывный самообусловленный процесс, а не марионетка, направляемая дёрганием двух ниточек». Ребёнок возникает как отдельная личность только через взаимодействие, активное участие в жизни других.

Как показали эксперименты Лурии, проведённые в Узбекистане в начале 30-х гг., логические операции, которые мы считаем естественными, возникают только в контексте формального обучения. Если вам не расскажут в школе, что такое круг, идея круга самого по себе не спустится к вам из платоновского мира идей.

Для неграмотного треугольник — это подставка для чая или амулет, закрашенный кружок — это монета, незаконченная окружность — это месяц, и ничего общего между ними нет.

Допустим, вам предложили следующий силлогизм: 1. На Крайнем Севере, где всегда лежит снег, все медведи белые. 2. Новая Земля расположена на Крайнем Севере. 3. Какого цвета там медведи? Если вас не учили рассуждать в абстрактных понятиях и решать отвлечённые задачки, то вы ответите что-то вроде «я никогда не был на Севере и не видел медведей» или «вы должны спросить людей, которые бывали там и видели».

Выготский и Лурия показали, что многие механизмы мышления, которые кажутся универсальными, на самом деле обусловлены культурой, историей и определёнными психологическими инструментами, которые не возникают спонтанно, а усваиваются в ходе обучения.

• «Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу»; «в высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления».

Выготский подчёркивает, что все формы поведения, характерные для человека, имеют знаковую природу. Знаки используются в качестве психологических инструментов: простейший пример — это узелок, завязанный на память.

Посмотрим, как дети играют с кубиками. Это может быть спонтанная игра, в которой фигуры нагромождаются одна на другую: этот кубик становится машиной, следующий — собакой. Значение фигур постоянно меняется, и ребёнок не приходит к какому-то устойчивому решению. Ребёнку это нравится — сам процесс приносит ему удовольствие, а результат не имеет значения.

Педагог, который считает такое занятие бесцельным, может предложить ребёнку выстроить определённую фигуру по нарисованной модели. Здесь есть чёткая цель — ребёнок видит, на каком месте должен стоять каждый кубик. Но такая игра ему неинтересна. Можно предложить и третий вариант: пусть ребёнок попробует собрать из кубиков модель, которая обозначена лишь приблизительно. Её нельзя скопировать — нужно найти своё решение.

В первой версии игры знаки не определяют поведение ребёнка — им движет спонтанное течение фантазии. Во второй версии знак (нарисованная модель) выступает в качестве предзаданного образца, который нужно просто скопировать — но ребёнок при этом утрачивает собственную активность. Наконец, в третьей версии игра приобретает цель, но допускает множество решений.

Именно такую форму имеет человеческое поведение, опосредованное знаками, которые задают ему цель и смысл, не отнимая свободу выбора.

«…Включаясь в поведение, психологический инструмент изменяет всё течение и структуру психических функций. Он достигает этого, задавая структуру нового инструментального акта, подобно тому как техническое орудие изменяет процесс естественной адаптации, определяя вид трудовых операций». Но действие знака, в отличие от орудия, направлено не вовне, а внутрь. Он не только передаёт сообщение, но и выступает как средство самоопределения.

• «Незрелость функций к моменту начала обучения является общим и основным законом»; «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Понятие «зоны ближайшего развития» — один из самых известных вкладов Выготского в педагогическую теорию. Самостоятельно ребёнок может выполнить определённый спектр задач. С помощью наводящих вопросов и подсказок педагога он может сделать значительно больше. Промежуток между этими двумя состояниями и называется зоной ближайшего развития. Именно через неё всегда осуществляется любое обучение.

Чтобы объяснить это понятие, Выготский вводит метафору о садовнике, которому нужно следить не только за вызревшими, но и за созревающими плодами. Образование должно ориентироваться именно на будущее — то, чего ребёнок пока не умеет, но может научиться. Важно оставаться в рамках этой зоны — не останавливаться на усвоенном, но и не пытаться перепрыгнуть далеко вперёд.

Человек не может существовать отдельно от других — любое развитие всегда происходит в коллективе. Современная наука многого достигла не только потому, что стоит на плечах гигантов — не менее важна целая масса людей, которая для большинства остаётся анонимной. Подлинные таланты возникают не вопреки, а благодаря окружающим условиям, которые подталкивают и направляют их развитие.

И здесь педагогика Выготского выходит за пределы классных кабинетов: чтобы обеспечить всестороннее развитие человека, должно измениться всё общество.

Многие идеи и концепции Выготского остались неоформленными. Экспериментальную работу по проверке его смелых гипотез в основном проводил не он сам, а его последователи и ученики (поэтому большая часть конкретных примеров в этой статье взята из работ Лурии). Выготский умер в 1934 году — непризнанным, поруганным и на долгие годы забытым всеми, кроме узкого круга единомышленников. Интерес к его теории возродился только в 50-60-е годы на волне «семиотического поворота» в гуманитарных исследованиях.

Сегодня на его работы опираются как отечественные представители культурно-исторической теории, так и зарубежные социокультурные психологи, когнитивисты, антропологи и лингвисты. Идеи Выготского вошли в обязательный багаж педагогов по всему миру.

Как бы вы определили, кто вы такие, если бы не лавина культурных клише, которыми нас ежедневно бомбардируют другие? Как бы вы узнали, что большая и меньшая посылка категорического силлогизма приводят к совершенно определённому выводу? Чему бы вы научились, если бы не учителя, тетрадные конспекты, одноклассники, классные журналы и отметки?

Причина продолжающегося влияния Выготского в том, что он показывает важность всех этих элементов, которые так легко ускользают от нашего внимания.