Как пишется комментированное письмо

Есть у Р. Гамзатова слова: «Песня колыбельная — всех начал начало!». Так и первые годы ребенка в школе — всех начал начало. Об этом говорил и Б. А. Сухомлинский: « … от того, как будет чувствовать себя ребенок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы познания, что он будет переживать, зависит его дальнейший путь к знаниям!».

Всем известна истина: дети любят учиться, — но здесь часто опускается одно слово — дети любят хорошо учиться.

Педагог и ученый К. А. Москаленко, реализовавший идею повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, которая вошла в историю педагогики под названием «липецкий опыт», отмечал, что одним из мощных рычагов воспитания трудолюбия, желания и умения хорошо учиться является создание условий, обеспечивающих ребенку успех в учебной работе, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, то есть осознание смысла и результата своих усилий.

Успех в труде — это основа взаимопонимания между учителем и учащимися. Необходимо, чтобы ребенок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого процесса учения.

Такой способ, формулирующий положительную мотивационную сферу обучения, был разработан К.А. Москаленко. Его педагогические идеи без колебаний приняли тысячи российских учителей. Почему? Потому что они не подчиняли, а согласовывали интересы педагогов и учащихся, помогали преодолевать проблемы детства, давали возможность проявить себя.

Константин Александрович предложил необычные методические приемы и решения: слияние процессов обучения и выявление знаний; поурочный балл; комментированные упражнения, с помощью которых удается эффективная организация труда учащихся на уроке.

Комментированные упражнения органически объединяют повторение и закрепление учебного материала с систематической работой над ошибками. Предупреждение ошибок в процесс е комментированного письма способствует повышению успеваемости учащихся.

«Комментируемое письмо — это открытый и управляемый процесс правилосообразных действий учеников (с двойным предупреждением ошибок) в условиях коллективной работы класса» (К.А. Москаленко).

Оно заключается в следующем:

• учитель диктует предложение всему классу орфоэпически;
• один из учеников (вначале это лучший по успеваемости, а за ним тянутся остальные), не вставая с места и работая вместе с классом, громко проговаривает слово по слогам орфографически (первое предупреждение); никто не пишет;
• затем он же комментирует (объясняет правописание) слово (второе предупреждение);
• ученики всего класса внимательно следят за комментированием, проверяя свои знания в области грамматики;
• если ученик-комментатор затрудняется объяснить правописание слова и замолкает, его сразу заменяет другой ученик;
• молчание учителя говорит о том, что класс может писать это слово.

Выполненная таким образом работа не требует вторичной проверки в классе. В ней не должно быть ошибок.

Ученики начинают комментировать правописание слов краткими правилами, потом одним — двумя словами из краткого правила, выделенных жирным шрифтом.

Комментирование на уроках вводить следует постепенно, с большим терпением и тактом. Уже на этапе обучения грамоте, когда малыши еще не умеют читать и писать, можно знакомить их с «пучками правил!». Составляя предложения по заданной теме или рисунку, ученики определяют количество слов, пишут схему черточками и комментируют: «Первое слово в предложении пишется с большой буквы, слово от слова пишется отдельно, в конце предложения ставится точка». Они уже знают, что большая буква пишется в именах, отчествах, фамилиях, названиях рек, городов …

Нет, это не перегрузка, все объясняется в игровой форме: дети помогают Незнайке, отвечают на вопросы других сказочных героев с большим интересом и желанием. Грамматические структуры прочно запоминаются и сохраняются в памяти детей. С этого момента закладывается фундамент предупреждения ошибок — до их появления в тетради. Это благотворно сказывается на внутреннем состоянии и переживаниях ребенка, открывает ему доступ к рациональному использованию своих интеллектуальных и эмоциональных способностей. Положительные эмоции, которые дети получают от безошибочного письма, способствуют продвижению ребенка в личностном развитии. Учитель внушает детям, что они все смогут … все усвоят и узнают … одни раньше, другие позже … все будут успевать, было бы желание.

Предлагая ученику объяснить вслух способ выполнения действия, учитель ставит его перед необходимостью рассказать так, чтобы это действие было понятно другим, описать его наиболее полно. Дети, слушая товарища, могут исправить, дополнить его объяснение. Это приучает их внимательно слушать, уметь предварительно планировать свою работу, самостоятельно и осмысленно выполнять задание, переходить от внешних опор (напоминаний, показа вопросов) к внутренним, уметь отбирать из своего умственного багажа нужные знания. Без опоры на знания не может быть и решения задачи, а следовательно, не будет и мыслительной деятельности. Такое обучение дает наибольший развивающий эффект.

Комментированные упражнения, предложенные К.А.Москаленко, объединяя три действия (мыслю, говорю, записываю), обеспечивают обратную связь: дают учителю возможность контролировать уровень знаний учащихся, вовремя заметить отставание, обеспечить продвижение в овладении знаниями и практическими навыками.

В V-VI классах практикуется полное комментирование, в VII — IX классах — частичное и выборочное. Учащиеся овладевают приемами предупредительного, объяснительного, подробного комментирования. Работа по укрупненным дидактическим единицам (УДЕ) К.А. Москаленко вызывает активную, напряженную мыслительную деятельность, умения и навыки доводятся до автоматизма, что облегчает, ускоряет и повышает качество усвоения грамматики и навыков правописания.

А это рождает уверенность в себе, снимает напряженность обучения. Результаты налицо: учащиеся умеют объяснять, рассуждать, «думать вслух», хорошо владеют навыками устной и письменной речи.

По мере продвижения от V к IX классу комментированное письмо переходит в доказательное комментирование — рассуждение при выполнении сложных грамматических заданий. Новые опоры при этом играют направляющую роль, они становятся алгоритмом рассуждений и доказательств учащихся.

Посредством комментированных упражнений с опорой на грамматические структуры учащиеся достигают высокой производительности и качества при работе над связными текстами. Это облегчает переход от комментированного письма к изложениям и сочинениям.

Комментированное письмо помогает предупредить ошибочные написания, повторить и закрепить учебный материал не только предыдущего урока, но и материал, пройденный ранее, что способствует переходу материала из кратковременной памяти в долговременную. Оно обеспечивает более устойчивое внимание учащихся, вырабатывает правилосообразные ассоциации, на уроке создается творческое сотрудничество, что является основой для овладения знаниями и развития детей. Комментируя ключевыми словами, младшие школьники учатся строить мыслительную речь, усваивать смысл и формулировку правил, удерживать ход основной мысли. Реализуется и основной метод при обучении языку — предупреждение ошибок.

Используемая литература.

Аксёнова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Городецкий, О. В. Сосновская – М.: Изд. центр «Академия», 2000.

Длугашевская С. А. Предупреждение ошибок в процессе комментированного письма / Начальная школа. – 2005.- № 6.

Применение предписаний алгоритмического
типа как частных, так и обобщенных
предполагает специальное обучение
способам обоснования, мотивировки
языковых явлений. С этой целью широко
используется прием рассуждения (или
комментирования) в процессе письма,
которое в описываемой методической
системе занимает особое место и носит
«сквозной» характер при изучении всех
орфографических и не орфографических
тем как один из ведущих видов упражнений.
Хотя для методики русского языка прием
рассуждения в процессе письма и не
является новым, вопросы о роли и месте
его в общей системе языковых упражнений
остаются пока еще спорными и недостаточно
решенными.

Наиболее широкое применение в практике
учителей-словесников рассуждение в
процессе письма получило в начале 1960-х
гг. в связи с внедрением опыта работы
липецких учителей. Закрепилось и новое
название этого приема – «комментированное
письмо». В настоящее время внимание к
нему несколько снизилось, хотя оно
по-прежнему занимает равноправное
положение среди других упражнений. В
опыте некоторых передовых учителей,
например С. Н. Лысенковой, комментированное
письмо занимает одно из ведущих мест.
Заметим, что недифференцированное
отношение к комментированию со стороны
многих учителей продолжает оставаться
и теперь: одни пытаются придать ему
универсальное значение, выступая против
обучающих диктантов, другие – не признают
обучающей роли рассуждения в процессе
письма. В связи с этим возникает
необходимость несколько детальнее
рассмотреть вопрос о приеме рассуждения
и высказать на этот счет некоторые
соображения.

Начнем с термина, которым назван прием
рассуждения. Комментировать – это
значит объяснять. Но эта сторона
(объяснение) присуща и другим видам
обучающего письма как предупредительного
характера (с обоснованием орфограмм
(пунктограмм) перед записью), так и
объяснительного (с обоснованием их
после записи). На наш взгляд, термины
«сопутствующее объяснение» или
«рассуждение при письме» более удачны,
так как в этих названиях содержится
более определенное указание на характер
работы ученика, подобно тому, как в
названии «предупредительный диктант»
указывается на момент объяснения,
предшествующего написанию.

Таким образом, основным отличием
комментирования от предупредительного
и объяснительного диктантов надо считать
не объяснение в целом – оно имеется во
всех трех видах письма, – а
одновременность его с написанием, т. е.
сопутствующая ему мотивировка.
Неопределенность, заключенная в термине
«комментирование», привела к тому, что
многие учителя при внедрении его в
массовую практику школ приняли этот
прием за особый вид предупредительного
(а некоторые – и объяснительного)
диктанта, а не за известный уже в методике
вид упражнения, когда учащиеся в процессе
письма «думают вслух», благодаря чему
привыкают увязывать теоретические
знания с практикой письма.

То, что понимается сейчас под термином
«комментированное письмо», известно
было и раньше как в методике, так и в
школьной практике под названием
«рассуждение в процессе письма». Чтобы
конкретизировать эту мысль, приведем
примеры использования приема рассуждения
в школьной практике обучения русскому
языку в более ранний период времени.
Так, рассматривая вопрос о рассуждении
в процессе письма, П. С. Куклин в работе
«Выработка орфографических навыков в
начальной школе» отмечает, что оно
применялось учителями начальных классов
НижнеИлимской средней школы Иркутской
области еще в 1949 г. Это предварительный
орфографический разбор записываемого
текста, который в их практике получил,
как нам представляется, весьма удачное
название – «рассуждение при письме».
Рассуждение протекало так же, как
комментирование по методике липецких
учителей: ученик записывает орфограмму
только после того, как объяснил ее.
«Обнаружив и объяснив орфограмму, –
пишет П. С. Куклин, – школьник записывает
ее вместе с соответствующей частью
слова, затем объясняет следующую
орфограмму и опять записывает. Так
чередуется объяснение орфограмм с их
записью. Причем, записывая, ученик в
обязательном порядке проговаривает
слова. <…> Если в слове несколько
орфограмм, то они объясняются не все
сразу, а поочередно, перемежаясь с
написанием». Далее автор приводит
конкретный пример такого рассуждения
в процессе письма. «Например, предстоит
написать предложение: Над рекой стоит
могучий дуб. Ученик, объясняя, пишет:
над – предлог, так как между ним
и следующим словом можно вставить слово
быстрой, пишу отдельно; рекой –
после р – е: эту безударную гласную
можно проверить словом реки (пишет
рекой); стоит – после т пишу о:
эту безударную гласную можно проверить
словом стой (пишет стоит); могучий
– после м пишу о: безударная
гласная проверяется словом мог (пишет
могучий); дуб – в конце слова б:
сомнительная согласная проверяется
словом дубы (пишет дуб)».

Метод рассуждения применялся и многими
учителями-практиками в средних классах.
Например, учительница русского языка
и литературы А. А. Самуилова в статье
«Работа с учащимися по русскому языку
в целях предупреждения неуспеваемости»
пишет: «Детей, у которых не в ладу теория
с практикой, я учу… «думать вслух»,
т. е. говорить то, что должно проходить
в сознании при самостоятельном письме.
Например, ученица пишет на доске
предложение: Мир победит войну, так
как к этому стремятся миллионы простых
людей. Прослушав предложение, ученица
сначала говорит, как и почему она пишет
каждое трудное слово, потом уже пишет
его. Таким образом, каждое записанное
предложение дает повод практически
повторять ряд правил правописания.

Благодаря таким упражнениям учащиеся
привыкают увязывать свои теоретические
знания с практикой».

Надо подчеркнуть, что процесс рассуждения
при письме, если он не подготовлен
учителем (что характерно, к сожалению,
для массовой практики школьного обучения
орфографии), вызывает большие затруднения
у учащихся, особенно со средней и слабой
успеваемостью. Да это и понятно: ведь
применение грамматических и орфографических
знаний на практике основано на
последовательном осуществлении сложных
умственных операций, необходимых для
обоснования той или иной орфограммы.
Эта работа требует определенного
руководства, помощи со стороны учителя.
Если она протекает стихийно, то процесс
формирования навыков автоматизированного
письма значительно осложняется, так
как многие учащиеся действуют путем
«проб» и «ошибок», закрепляя неполные
или неправильные обобщения.

Методика русского языка постоянно
совершенствуется как под воздействием
практического опыта, так и под влиянием
наук педагогического цикла. Особенно
благотворное влияние могут оказывать
на нее психология и дидактика. Нередко
именно они помогают методисту определять
роль и место отдельных методов и приемов
обучения в общей системе работы по
формированию знаний и умений. Это
относится, в частности, и к приему
рассуждения.

Так, на ценность рассуждений учащихся
в процессе письма указывается в ряде
диссертаций по психологии. Например,
С. Г. Сухобская в своем исследовании «Об
особенностях обобщения и систематизации
в процессе формирования навыков
орфографии» отмечает, что формирование
орфографических навыков на основе
грамматических знаний возможно лишь в
том случае, когда усвоение знаний и
овладение способами их применения
совершаются одновременно. Решению этой
задачи в ее эксперименте способствовало
рассуждение вслух по определенной
схеме. В результате использования схем,
как отмечает автор исследования, учащиеся
значительно легче и быстрее усваивают
последовательность операций по применению
грамматических признаков. Однако образцы
рассуждения, которые приводит в своем
исследовании автор, отличаются
чрезвычайной громоздкостью и вряд ли
могут быть использованы в широкой
практике обучения орфографии в школе.

Опыт показывает, что эффективность
рассуждения в процессе письма может
быть достигнута лишь при определенных
условиях. В числе последних следует
особо выделить следующие:

а) целенаправленная подготовка
учащихся к использованию приема
рассуждения;

б) правильное определение роли и
места этого приема в общей системе
средств обучения орфографии, в том числе
и на этапе первичного изучения материала;

в) учет психологических закономерностей
процесса формирования умений и навыков
на теоретической основе.

Рассмотрим кратко эти вопросы.

Отметим вначале, что целенаправленная
подготовка учащихся к рассуждению в
процессе письма – одно из важнейших и
непременных условий эффективного его
использования при формировании умений
и навыков.

Этому в значительной мере способствует
использование алгоритмов и образцов
рассуждения, устного и письменного
(графического).

Пользуясь образцами рассуждения, ученик
не только констатирует, как он написал
то или иное слово, но и воспроизводит
весь ход логического обоснования, в
результате которого он пришел к выводу
писать так, а не иначе. Такой подход
упорядочивает процесс применения знаний
на научной основе, повышает роль сознания
в формировании умений и навыков,
значительно сокращает время на овладение
учебным материалом.

Таким образом, рассуждение вслух (или
письменно) помогает выработать у учащихся
навыки письма с теоретическим обоснованием
каждой орфограммы и устранить или
затормозить уже образовавшиеся навыки
писать без объяснения написаний, т. е.
не думая. Хорошо поставленное рассуждение
формирует у школьников рациональные
приемы умственной работы, способствует
углублению и закреплению знаний, развитию
логического мышления.

Однако опыт свидетельствует и о том,
что чрезмерное увлечение комментированием
(которому, как отмечалось, положило
начало внедрение липецкого опыта)
ослабляет активность умственной
деятельности некоторых учащихся в
процессе письма: они пишут, как им
подсказывает комментатор, даже если
последний допускает ошибку. Поэтому
после комментирования в тетрадях
учащихся нередко остается немало ошибок.

Как видно, тенденция универсализировать
некоторые методические приемы не ушла
в прошлое безвозвратно. О таком подходе
к обучению орфографии писал в свое время
и Н. С. Рождественский: «Иногда думают, –
писал он, – что орфографии можно
научить детей одним каким-либо приемом:
либо изучением правил, либо грамматическим
разбором, либо частым проведением
диктантов, либо проговариванием по
слогам, либо каким-нибудь другим приемом
независимо от того, каково орфографическое
явление и как оно изучается. Такой
неверный подход к вопросам методики
теснейшим образом связан с неправильным
пониманием природы орфографии и
орфографического навыка!».²²

Известно, что универсализация
комментированного письма привела к
отрицательному отношению некоторых
учителей к обучающим диктантам,
одностороннему пониманию вопроса о
месте и роли комментированного письма
(рекомендации использовать его на каждом
уроке по 8—10 минут, к тому же перед
самостоятельной творческой работой и
др.). «Практика передовых учителей
доказала, – пишет психолог К. А.
Москаленко в работе «Комментированные
упражнения», – целесообразность
отмены предупредительных и объяснительных
диктантов». Это положение он мотивирует
тем, что у многих учителей «предупредительные
и объяснительные диктанты часто
отличаются громоздкостью и малой
эффективностью, хотя и практикуются
они длительное время».

С такими утверждениями нельзя никак
согласиться.

Комментирование, т. е. объяснение
орфограмм в процессе письма, тем и
полезно, что оно дополняет систему
обучающих диктантов, основанных на
предварительном и последующем объяснении
орфограмм. При этом место и роль каждого
из указанных видов работы будет
определяться и характером орфографического
явления, и этапом его усвоения, и
возможностями учащихся. Характерно,
что, говоря о причинах ошибок, автор
имеет в виду тот разрыв во времени,
который образуется «между объяснением
написания слов всего предложения и
самим написанием (40–50 и более секунд)».
По его мнению, вся трудность состоит в
том, что ученику долго приходится держать
заряд возбуждения в клетках мозга.
«Клетки мозга утомляются (особенно у
детей с ослабленной нервной системой
и мало тренированных), теряется
последовательность мысли».

Те 40–50 секунд, которые отделяют
формулирование правила от письма,
оказываются, по мнению автора, роковыми
и приводят к повторному пребыванию
ученика в одном и том же классе.

Разрыв между теорией и практикой при
обучении правописанию, действительно,
является одной из основных причин
неуспеваемости по русскому языку. Но
он образуется, видимо, не потому, что
обучающие диктанты и другие упражнения,
которые вошли в широкую практику
учителей, не обеспечивают синхронности
между формулированием правила и
написанием слова. Такое понимание связи
между теорией и практикой свидетельствует
о поверхностном подходе к толкованию
этого вопроса. Основной причиной
неуспеваемости учащихся следует считать
все же отсутствие в работе учителя такой
системы методов и приемов, которые
обеспечивают действенность знаний
учащихся, умение свободно пользоваться
ими на практике. Одним комментированием
такой задачи не решить, даже если оно
будет практиковаться на каждом уроке
по 10–15 минут, как рекомендуют теоретики
комментированного письма. Практика
убедительно доказала, что оно будет
эффективным лишь в том случае, если у
учителя есть система средств и методов
работы, дополняющих его. На первом этапе
усвоения нового материала, действительно,
лучше максимально приблизить правило
к слову. Но этим далеко не исчерпывается
понимание взаимодействия между теорией
и практикой. Сближение во времени
объяснения с написанием – не единственное
и, пожалуй, не самое главное условие,
позволяющее эффективно соединять теорию
с практикой. Это лишь первая ступенька
в выработке навыка грамотного письма.
На последующих этапах оно может ослабить
активность мыслительной деятельности
ученика, ибо комментированные упражнения
сами по себе развивают ситуационное
мышление коротких дистанций, и, хотя
они и облегчают ученику операционное
думанье при решении грамматико-орфографических
задач, на последующих этапах, когда
некоторые звенья этого процесса уже
частично автоматизировались и не
вызывают большого нервного напряжения,
ученик может (и должен) перейти на письмо
как с предварительным, так и с последующим
объяснением орфограмм, а затем и на
самостоятельную запись – без каких-либо
объяснений.

Основным недостатком предупредительного
диктанта К. А. Москаленко считает то,
что он предъявляет ученику «одновременно
очень много требований: объяснить
написание сразу всех слов в предложении,
держать в памяти несколько правил
(иногда 5–6) и понять смысл предложения.
«Советская психология, – аргументирует
далее автор, – считает, что в тех
случаях, когда это возможно, сложное
целостное действие надо расчленять на
частные и каждое из них усваивать в
отдельности». Оба утверждения автора
в общем-то правильны, однако рекомендации
психологов расчленять сложное действие
на частные для постепенного усвоения
относятся главным образом к первоначальному
этапу изучения нового материала.
Психологи также доказали, что нельзя
долго задерживать учащихся на данном
этапе: нужно постоянно усложнять работу,
повышать уровень самостоятельности и
активности, учить применять полученные
знания в новых и более сложных условиях.

Задержка на первом этапе будет обозначать
лишь формальное решение принципа
доступности и тормозить дальнейшее
продвижение школьника в учении. Сочетание
комментированного письма с другими
упражнениями и, в частности, с
предупредительным диктантом даст
возможность сформировать у учащихся
способность удерживать в памяти (более
продолжительное время, чем при
комментировании) мотивировку о способе
написания того или иного слова, приучит
их к большему напряжению своих умственных
сил и способностей, исключит возможность
одностороннего развития, т. е. развития
«ситуационного мышления коротких
дистанций».

В дополнение к сказанному выше отметим,
что требование приблизить момент
объяснения слова к его написанию не
является чем-то новым для методики
русского языка. Еще А. М. Пешковский,
указывая на трудности, которые представляет
предупредительный диктант для начинающих
обучаться грамоте или малограмотных
учащихся, отмечал, что лишенному
грамматической опоры ученику невозможно
запомнить начертание целой фразы, т. е.
удерживать графическое начертание этой
фразы в памяти от момента объяснения
до момента письма. На это указывается
и в «Методике преподавания русского
языка в средней школе» А. В. Текучева.
Он писал, что у многих учащихся, даже
понявших правило, объем специфической
памяти (на запоминание орфограмм, на
удержание ассоциаций между отвлеченными
представлениями о графическом и звуковом
составе слова и способом воспроизведения
слова во время его написания) вначале
обычно бывает не особенно велик.

Из приведенных высказываний видно, что
необходимость приблизить формулирование
правила к написанию слова учитывалась
методистами и раньше. Однако в своих
рекомендациях относительно выбора
упражнений для закрепления навыков
грамотного письма они не требовали
замены одних письменных работ другими,
а, наоборот, отстаивали принцип
разнообразия упражнений, основанный
на учете природы изучаемого явления и
особенностей процесса формирования
умений и навыков.

Наблюдения показали, что чрезмерное
увлечение комментированием и снижение
удельного веса других упражнений, редкое
обращение к обучающим диктантам (в
результате подмены их комментированным
письмом) всегда приводило к увеличению
количества ошибок в работах контрольного
характера, а подчас и к беспомощности
школьников при выполнении последних.
Оно и понятно: ведь комментирование
обычно проходит в более благоприятной
и в несколько тепличной обстановке, и
ученик привыкает к ней. Объясняя, он,
как правило, думает лишь об одном
каком-либо слове и тут же записывает
его. Он не думает одновременно о других
словах и правилах. Любое ошибочное
умозаключение тут же исправляется
другим комментатором или учителем.

Поэтому грамотное письмо при выполнении
комментированных упражнений еще не
может служить гарантией грамотности
ученика в целом. Надо обеспечить такую
систему в тренировке, которая бы позволяла
ликвидировать разрыв между комментированием
и письмом, требующим большей
самостоятельности.

Трудно согласиться и с тем, что после
комментирования (при усвоении нового
материала) должна следовать самостоятельная
творческая работа. Указанная
последовательность обнаруживает, как
и в предыдущих примерах, большой скачок
от одного вида работы к другому. При
комментировании учащиеся еще не смогли
проявить должной самостоятельности в
мотивировке изучаемых грамматико-орфографических
явлений. Выполнение же творческих работ
требует от них, кроме умения решать
орфографические задачи, и некоторых
других, дополнительных умений, связанных
с характером творческой работы. Успешное
осуществление всех этих задач не может
быть подготовлено лишь таким видом
работы, как комментированное письмо.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что
приближение объяснения к написанию –
весьма важное условие в успешном
формировании орфографического навыка
и ему, действительно, в наибольшей
степени отвечает прием комментированного
письма (или рассуждение в процессе
письма). Но при этом очень важно учитывать
и характер изучаемого материала, и тот
этап, на котором в данное время находятся
ученики на пути к овладению навыками
правописания, и в соответствии с этим
варьировать виды работ. Успешное решение
этих задач будет достигаться не заменой
диктантов комментированным письмом
связного текста, которое рекомендуется
довести до 10–15 минут на каждом уроке,
а умелым сочетанием комментированных
упражнений с другими видами работ. Надо
настойчиво тренировать у учащихся навык
«держать заряд возбуждения» в клетках
мозга более длительное время, чем это
требуется при комментированных
упражнениях, и сохранять в памяти
одновременно не только одно, но и
несколько правил. Такая тренировка
будет способствовать воспитанию воли
и памяти, развитию умственных способностей
учащихся в целом.

Практика показала, что эффективность
комментирования при письме значительно
возрастает с включением в урок алгоритмов,
которые организуют и направляют ход
рассуждения в процессе применения
грамматических знаний и орфографических
правил, предупреждают образование
неправильных обобщений и ускоряют
закрепление орфографических навыков.

Таким образом, рационально организованное
рассуждение вслух на основе алгоритмического
предписания делает учебный процесс
управляемым и открытым как для учителя,
так и для учащихся.

Устное и письменное рассуждение при
решении познавательных задач позволяет
учителю осуществлять руководство и
контроль за работой ученика в процессе
применения знаний на практике и
корректировать ее в нужном направлении,
а учащимся – контролировать свои
действия, поскольку информация о способах
применения знаний поступает непрерывно.

Использование приема рассуждения
находит и психологическое обоснование.
Специальные исследования и наблюдения
доказали, что если ученик при решении
орфографической задачи рассуждает
вслух, то он лучше осмысливает материал
и легче обнаруживает то, что он усвоил
слабо. По-видимому, в этом случае имеет
место проявление интеллектуальной
активности ученика. Необходимость
сформулировать свое обоснование и
произнести его вслух требует напряженной
мыслительной работы, направленной на
возобновление в коре больших полушарий
тех связей, которые образовались при
овладении тем или иным материалом. В
процессе рассуждения активизация
мыслительной деятельности направлена
не только на лучшее осмысление изучаемого
материала, но и на словесное построение
рассуждений. При этом отбрасываются
неточности и искажения в знаниях,
материалу придается логическая ясность
и последовательность. Ученик проникает
в суть материала и обнаруживает подчас
такое его понимание, которого не
наблюдалось до момента рассуждения.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #

  14.02.2015104.99 Кб523.rtf

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Первоначальное название — комментированное письмо, позже — комментируемое письмо.

В сущности, комментирование — это один из видов анализа, разбора. Он, как и работа с алгоритмами, может быть подробным, полным и кратким, свернутым.

Механизм комментирования:

а) чтение текста или его запись;

б) последовательное указание орфограмм в словах и между ними;

в) к каждой орфограмме — комментарий: тип орфограммы, её правильное написание;

г) в конце предложения — комментирование пунктуации.

Требования к комментированному письму:

• не пропустить ни одной орфограммы, пунктограммы;
• комментировать кратко и точно, без ошибок;
• комментировать в темпе письма, не отставать.

Комментируемое письмо — работа систематическая и длительная (не менее года). Навык комментирования должен стать необходимым, он нужен ученику.

Сам термин предполагает одновременность письма и комментирования. По замыслу, перерыва в письме для комментирования быть не должно: в начальных классах это требование не всегда удается выдержать, потому что не удается достичь такого темпа комментирования, чтобы обходиться без паузы. Но стремиться к этому необходимо: именно такой темп нужен человеку в жизни. И от этого темпа, по мере его достижения, ученик, овладевающий грамотным письмом, постепенно переходит к автоматизму, к навыку безошибочного письма.

Комментирование может обходиться и без письма, проводиться на основе читаемого текста; оно тождественно орфографическому разбору.

Комментирование может быть выборочным (тематическим) или полным, сплошным. Последнее применяется на продвинутых высших ступенях изучения орфографической темы. Оно нередко используется для контрольной функции.

Его первоначальное название комментированное письмо, позже – комментируемое письмо.

В сущности, комментирование – это один из видов анализа, разбора.

Он, как и работа с алгоритмами, может быть подробным, полным и кратким, свернутым. Механизм комментирования:

а) чтение текста или его запись;

б) последовательное указание орфограмм в словах и между ними;

в) к каждой орфограмме – комментарий: тип орфограммы, ее правильное написание;

г) в конце предложения – комментирование пунктуации.

Требования к комментированному письму:

– не пропустить ни одной орфограммы, пунктограммы;

– комментировать кратко и точно, без ошибок;

– комментировать в темпе письма, не отставать.

Комментируемое письмо – работа систематическая и длительная (Не менее года).

Навык комментирования должен стать необходимым, он нужен ученику.

Сам термин предполагает одновременность письма и комментирования. По замыслу, перерыва в письме для комментирования быть не должно: в начальных классах это требование не всегда удается выдержать, потому что не удастся достичь такого темпа комментирования, чтобы обходиться без паузы. Но стремиться к этому необходимо: именно такой темп нужен человеку в жизни. И от этого темпа, по мере его достижения, ученик, овладевающий грамотным письмом, постепенно переходит к автоматизму, к навыку безошибочного письма.

Комментирование может обходиться и без письма, проводиться на основе читаемого текста; оно тождественно орфографическому разбору.

Комментирование может быть выборочным (тематическим) или полным, сплошным. Последнее применяется на продвинутых, высших ступенях изучения орфографической темы. Оно нередко используется для контрольной функции.

Источник: Львов М.Р. Горецкий В.Г., Сосновская О.В. // Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. С. 254-255.

Комментированный диктант (комментированное письмо, грамматико-орфографическое коммен­тирование) — вид орфографического упражнения, разновидность слухового диктанта в сочетании с орфографическим разбором. Орфографический анализ текста производится не до записи или после неё, а со­вмещается с письмом текста.

Один учащийся в процессе и в темпе письма вслух комментирует все орфограммы: указывает их типы, называет правило проверки, кратко называет шаги алгоритма орфографического действия, подбирает проверочные слова, делает вывод. При этом форма объяснения написания должна быть краткой, иначе теряется связь между словами. Например: «Пишу зелёный с безударной гласной е. Проверочное слово -— зелень» или «Зелёный. Проверяю безударную гласную — ставлю под ударение —зелень. Пишу зелёный с буквой е». Обязательное условие — к комментированию поочерёдно привлекаются все учащиеся класса, не только сильные. При систематическом применении вырабатывается орфографическая зоркость. Комментированный дик­тант обеспечивает овладение учащимися алгоритмом действия, направлен на отработку приёмов применения правила в процессе письма.

Источник: Лазовская В.В., учитель начальных классов (Отдел образования Дятловского райисполкома районный учебно-методический кабинет ГУО «Новоельнянская СШ»), 2010.