Как пишется критерии оценивания

Критерии оценки — установленное проектом или нормативным документом количественное или качественное значение параметра, характеризующего прочность, деформативность и другие нормируемые характеристики строительной конструкции.

3.12 критерии оценки : Установленное проектом или нормативным документом количественное и качественное значение параметра, характеризующего прочность, деформативность и другие нормируемые характеристики строительной конструкции.

Смотри также родственные термины:

3.22 критерии оценки (строительных конструкций) : Установленное проектом или нормативным документом количественное или качественное значение параметра, характеризующего прочность, деформативность и другие нормируемые характеристики строительной конструкции.

Критериальное оценивание на уроках русского языка в 5 классе

1. Система оценивания ФГОС ООО

Одной из составляющих образовательного процесса является система оценивания и регистрации достижений учащихся. Система оценивания является основным средством диагностики проблем обучения и осуществления обратной связи между учеником, учителем и родителем.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования гласит, что система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования должна:

1) определять основные направления и цели оценочной деятельности, ориентированной на управление качеством образования, описывать объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;

2) ориентировать образовательную деятельность на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, реализацию требований к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования;

3) обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов основного общего образования;

4) обеспечивать оценку динамики индивидуальных достижений обучающихся в процессе освоения основной общеобразовательной программы основного общего образования;

5) предусматривать использование разнообразных методов и форм, взаимно дополняющих друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения, испытания (тесты) и иное);

6) позволять использовать результаты итоговой оценки выпускников, характеризующие уровень достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, как основы для оценки деятельности организации, осуществляющей образовательную деятельность и системы образования разного уровня.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования должна включать описание организации и содержания государственной итоговой аттестации обучающихся, промежуточной аттестации обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности, итоговой оценки по предметам, не выносимым на государственную итоговую аттестацию обучающихся, и оценки проектной деятельности обучающихся.

1. Критериальное оценивание

Традиционно в большинстве отечественных школ сохраняется система оценивания, построенная на системе из четырех баллов: 5 («отлично»), 4 («хорошо»),  3 («удовлетворительно»), 2 («неудовлетворительно») и отношения учителя, потому что учитель при выставлении отметки ориентируется на целый ряд позиций: уровень обучающегося относительно определенного эталона, уровень обучающегося относительно класса в целом, уровень обучающегося относительно его же самого в предшествующий период.

При критериальном оценивании обучающийся становится настоящим субъектом своего обучения; снижается школьная тревожность обучающегося; учитель от роли «судьи в последней инстанции» переходит к роли консультанта, специалиста, тьютора. Таким образом, критериальное оценивание несет в себе потенциал сохранения здоровья обучающихся и учителей.

Что же такое «критериальное оценивание»?

Критериальное оценивание – это оценивание по критериям, т. е. оценка складывается из составляющих (критериев), которые отражают достижения обучающихся по разным направлениям развития их учебно-познавательной компетентности.

Задачи оценивания: 

• Определение уровня подготовки каждого ученика на каждом этапе учебного процесса.

• Отслеживание индивидуального прогресса и коррекция индивидуальной траектории развития ученика для достижения планируемых результатов обучения 

• Мотивирование учащихся на устранение имеющихся пробелов в усвоении учебной программы 

• Дифференцирование значимости оценок, полученных за выполнение различных видов деятельности 

• Отслеживание эффективности учебной программы 

• Обеспечение обратной связи между учителем, учеником и родителями 

Пятибалльное оценивание является инструментом абсолютной власти учителя, закрепляя и воспроизводя авторитарный подход к образованию, согласно которому учитель – непререкаемый авторитет, носитель истины, что, конечно, далеко не всегда соответствует действительности 

Критериальное оценивание выполняет функцию обратной связи, когда ученик получает информацию о своих успехах и неудачах. При этом даже самые неудовлетворительные результаты промежуточной работы воспринимаются учеником лишь как рекомендации для улучшения собственных результатов.

При критериальном оценивании нет условий для сравнения себя с другими. Ты успешен по одному критерию, а я – по другому. 

Появляются дополнительные возможности оценивать и наращивать свои достижения 
по тому или иному критерию. 

Критериальное оценивание 

Формирующее (текущее) оценивание 

Констатирующее (итоговое) оценивание 

Определение текущего уровня усвоения знаний и навыков в процессе повседневной работы в классе.

Формирующие оценки не влияют на итоговые оценки, и это позволяет снять страх у учащихся перед ошибками, которые неизбежны при первоначальном усвоении материала. 

Определение уровня сформированности знаний и учебных навыков при завершении изучения блока учебной информации. Отметки, выставленные за констатирующие работы, являются основой для определения итоговых отметок по курсу за отчетные периоды (полугодие, год). 

1. Критериальное оценивание на уроках русского языка

в 5 классе

Критерий представляется как цель, как ожидаемый результат образования, а оценивание по любому критерию – это определение степени приближения обучающегося к данной цели.  Кроме  того в каждой предметной области есть и другие цели обучения, которые также могут стать критериями. Критериальное оценивание позволяет формировать у учащихся положительные  эмоции к учебному процессу.

Выделяют некоторые особенности  и свойства  технологии критериального оценивания:

1.Это общественный договор. В начале на первых уроках учитель должен договориться с учениками, по каким критериям будут оцениваться работы учащихся в этом учебном году, когда будут проводиться итоговые работы по каждой тем ,в  какой форме (тест, эссе, исследование) и по каким именно критериям они будут оцениваться.

2.Рубрики — это инструкции по оцениванию работ.  Такие рубрики, без сомнения, позволяют и ребёнку,  и  даже родителям увидеть, почему была поставлена учителем та или иная оценка, избежать споров и проблем, когда  родители  не довольны оценками своих детей. В рубриках указано, за что ставятся баллы по каждому из критериев. Например, отметка «3» по критерию С может быть прочитана следующим образом: «вы показали незначительные способности в применении необходимых умений и навыков. Ваша работа, хотя и носит в основном  описательный характер, но  с отсутствием глубокого анализа». (Приложение 1)

 3.Своевременная работа над ошибками и  промежуточное оценивание небольших самостоятельных работ показывает, насколько успешно ученик осваивает изучаемый материал данной темы: какие у него успехи и где недочёты. При этом у него есть время до итоговой работы, чтобы улучшить свой результат.  А  неудовлетворительные оценки – сигнал, что что-то он не доработал, но так как оценки за них в журнал не выставляются, у ученика есть возможность подтянуться по тому или иному предмету или какой-то запущенной теме.   При критериальном оценивании учитываются результаты только итоговых работ.

4.Самооценивание. Критериальное оценивание позволяет самому ученику понимать, насколько он должен заработать, чтобы получить «3», « 4» или «5».

Методом самооценки может стать заполнение в течение урока следующей таблицы, которая демонстрирует устойчивое развитие во время урока.

Основные понятия

Знал до изучения темы

Узнал

Могу применить

В критериальном оценивании описаны уровни достижений (в том числе и самые незначительные), соответствующие каждому баллу. Поэтому любое улучшение в достижениях ученика фиксируется в баллах. Критериальное оценивание не предполагает отказа от цифровой, формальной отметки, от балльной системы. Важно только, чтобы каждый балл был содержательно наполнен и им обозначался конкретный уровень достижений.

5.Итоговое оценивание: по каждому из критериев выводится итоговый балл, затем итоговые баллы критериев суммируются, и через специальную переводную шкалу трансформируется в 5 –балльную.

1. Плюсы и минусы критериального оценивания

Плюсы критериального оценивания.

Данный вид оценивания позволяет учителю и родителям: получать доказательства уровня обученности ребенка; отслеживать прогресс в обучении ребенка; обеспечивать ребенку поддержку в процессе обучения. 

• Оценивается не ученик, а продукт его деятельности
• Оценка объективируется, процедура оценивания становится прозрачной
• Знакомство с оцениванием формирует УУД, предполагает формирование рефлексивного отношения обучающегося к своей деятельности и продуктам своей деятельности.
• Оценивание позволяет строить траектории дальнейшего обучения, позволяет скорректировать планирование учебного процесса, стимулирует всех участников образовательного процесса к поиску ситуационно наилучших образовательных стратегий и тактик.

Технология критериального оценивания способствует снижению школьной тревожности ученика, а учителя избавляет от бремени «судьи в последней инстанции», способствует формированию у учащихся навыков: самоанализа, самооценивания, ответственности за результаты своего труда.

Минусы критериального оценивания:

• Трудоемкость (время и интеллектуальные усилия) процедуры оценивания по сравнению с традиционным «на глаз».
• Риски шаблонизации процедуры оценивания с последующим выхолащиванием содержания продукта и образовательной деятельности в целом.

Приложение 1.

Общие критерии оценивания достижений обучающихся по разделу «Лексика. Фразеология»

КРИТЕРИИ	МАКСИМАЛЬНЫЙ  УРОВЕНЬ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
А	Знание, понимание и оперирование знаниями	6
Б	Применение  умений и навыков	6
С	Организация информации, коммуникация	8
	ИТОГО	20

Критерий А

Тебе необходимо знать:

*предмет изучения лексики и фразеологии;

*тематические группы слов;

*отличительные признаки понятий синонима, антонима, омонима и паронима;

*лексическое значение фразеологизмов;

* лексическое значение часто употребляемых слов.

Критерий В

Тебе необходимо уметь:

*объяснять значение слова;

*определять грамматическое и лексическое значение слова;

*различать однозначные и многозначные слова;

*различать  общеупотребительные и  диалектные слова, профессиональные и  заимствованные слова;

*объяснять значение устаревших слов и неологизмов;

*подбирать антонимы, синонимы и паронимы,  уметь составлять синонимичные ряды слов;

*уметь толковать и использовать слова с прямым и переносным значением слов;

*уметь распознавать фразеологизмы в речи и уместно употреблять в предложениях.

Критерий С

Тебе необходимо научиться:

*работать с различными словарями (толковыми, фразеологическими, иностранных слов и др);

*использовать разные источники информации (книги, словари, Интернет-ресурсы);

*уметь выполнять лексический разбор слова;

*составлять словарь на заданную тему;

*различать типы переносных значений слова: метафора, метонимия, перенос по фукнции;

*использовать  разнообразную и пригодную лексику в устной и письменной речи.

Приложение 2

Критерии оценивания работы по русскому языку

1. Оценка устных ответов учащихся

Устный опрос является одним из основных способов учёта знаний учащихся по русскому языку. Развёрнутый ответ ученика должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение на заданную тему, показывать его умение применять определения, правила в конкретных случаях.

При оценке ответа ученика надо руководствоваться следующими критериями, учитывать:
1) полноту и правильность ответа;

2) степень осознанности, понимания изученного;

3) языковое оформление ответа.

Отметка «5» ставится, если ученик:

1) полно излагает изученный материал, даёт правильное определенное языковых понятий;
2) обнаруживает понимание материала, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только по учебнику, но и самостоятельно составленные;

3) излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка.

Отметка «4» ставится, если ученик даёт ответ, удовлетворяющий тем же требованиям, что и для отметки «5», но допускает 1-2 ошибки, которые сам же исправляет, и 1-2 недочёта в последовательности и языковом оформлении излагаемого.

Отметка «3» ставится, если ученик обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но:

1) излагает материал неполно и допускает неточности в определении понятий или формулировке правил;

2) не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры;
3) излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в языковом оформлении излагаемого.

Отметка «2» ставится, если ученик обнаруживает незнание большей части соответствующего раздела изучаемого материала, допускает ошибки в формулировке определений и правил, искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал. Оценка «2» отмечает такие недостатки в подготовке ученика, которые являются серьёзным препятствием к успешному овладению последующим материалом.

Отметка («5», «4», «3») может ставиться не только за единовременный ответ (когда на проверку подготовки ученика отводится определенное время), но и за рассредоточенный во времени, т.е. за сумму ответов, данных учеником на протяжении урока (выводится поурочный балл), при условии, если в процессе урока не только заслушивались ответы учащегося, но и осуществлялась проверка его умения применять знания на практике. 

2. Оценка диктантов

 Диктант — одна из основных форм проверки орфографической и пунктуационной грамотности.

Для диктантов целесообразно использовать связные тексты, которые должны отвечать нормам современного литературного языка, быть доступными по содержанию учащимся данного класса.

Объём диктанта устанавливается: для 5 класса – 90-100 слов. (При подсчёте слов учитываются как самостоятельные, так и служебные слова).   

Контрольный   словарный   диктант проверят усвоение слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами. Он может состоять из следующего количества слов: для 5 класса – 15-20.

Диктант, имеющий целью проверку подготовки учащихся по определенной теме, должен включать основные орфограммы или пунктограммы этой темы, а также обеспечивать выявление прочности ранее приобретенных навыков.

Итоговые диктанты, проводимые в конце четверти и года, проверяют подготовку учащихся, как правило, по всем изученным темам.

Для контрольных   диктантов следует подбирать такие тексты, в которых изучаемые в данной теме орфограммы и пунктограммы были бы представлены 2-3 случаями. Из изученных ранее орфограмм и пунктограмм включаются основные, они должны быть представлены 1-3 случаями. В целом количество проверяемых орфограмм и пунктограмм не должно превышать в 5 классе  – 12 различных орфограмм и 2-3 пунктограмм.
В текст контрольных диктантов могут включаться только те вновь изученные орфограммы, которые в достаточной мере закреплялись (не менее чем на двух-трёх предыдущих уроках).

В диктантах должно быть: в 5 классе – не более 5 слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями, правописанию которых ученики специально обучались.

До конца первой четверти (а в 5 классе  –  до конца первого полугодия) сохраняется объём текста, рекомендованный для предыдущего класса.

При оценке диктанта исправляются, но не учитываются орфографические и пунктуационные ошибки:

1) в переносе слов;

2) на правила, которые не включены в школьную программу;

3) на еще не изученные правила;

4) в словах с непроверяемыми написаниями, над которыми не проводилась специальная работа;

5) в передаче авторской пунктуации.

Исправляются, но не учитываются описки, неправильные написания, искажающие звуковой облик слова, например: «рапотает» (вместо работает), «дулпо» (вместо дупло), «мемля» (вместо земля).

При оценке диктантов важно также учитывать характер ошибки. Среди ошибок следует выделять негрубые, т.е. не имеющие существенного значения для характеристики грамотности. При подсчёте ошибок две негрубые считаются за одну. К негрубым относятся ошибки:

1) в исключениях из правил;

2) в написании большой буквы в составных собственных наименованиях;

3) в случаях слитного и раздельного написания приставок в наречиях, образованных от существительных с предлогами, правописание которых не регулируется правилами;

4) в случаях слитного и раздельного написания не с прилагательными и причастиями, выступающими в роли сказуемого;

5) в написании ы и и после приставок;

6) в случаях трудного различия не и ни (Куда он только не обращался! Куда он ни обращался, никто не мог дать ему ответ. Никто иной не …; не кто иной, как; ничто иное не, не что иное,  как и др.);

7) в собственных именах нерусского происхождения;

в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой;

9) в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности.
Необходимо учитывать также повторяемость и однотипность ошибок.

Если ошибка повторяется в одном и том же слове или в корне одно-коренных слов, то она считается за одну ошибку.

Однотипными считаются ошибки  на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армии, в роще; колют, борются) и фонетических (пирожок, сверчок) особенностях данного слова.

Не считаются однотипными ошибки на такое правило, в котором для выяснения правильного написания одного слова требуется подобрать другое (однокоренное) слово или его форму (вода — воды, плоты  — плот, грустный — грустить, резкий — резок).
Первые три однотипные ошибки считаются за одну, каждая следующая подобная ошибка учитывается как самостоятельная.

Примечание. Если в одном слове с непроверяемыми орфограммами допущены 2 ошибки и более, то все они считаются за одну ошибку.

Диктант оценивается одной отметкой.

Отметка «5» выставляется за безошибочную работу, а также при наличии в ней 1 негрубой орфографической, 1 негрубой пунктуационной или 1 негрубой грамматической ошибки.
Отметка «4» выставляется при наличии в диктанте 2 орфографических и 2 пунктуационных, или 1 орфографической и 3 пунктуационных ошибок, или 4 пунктуационных при отсутствии орфографических ошибок. Отметка «4» может выставляться при трёх орфографических ошибках, если среди них есть однотипные. Также допускаются 2 грамматические ошибки.

Отметка «3» выставляется за диктант, в котором допущены 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, или 3 орфографические и 5 пунктуационных ошибок, или 7 пунктуационных ошибок при отсутствии орфографических ошибок. В 5 классе допускается выставление отметки «3» за диктант при 5 орфографических и 4 пунктуационных ошибках. Отметка «3» может быть поставлена также при наличии 6 орфографических и 6 пунктуационных, если среди тех и других имеются однотипные и негрубые ошибки. Допускается  до 4 грамматических ошибок.

Отметка «2» выставляется за диктант, в котором допущено до 7 орфографических и 7 пунктуационных ошибок, или 6 орфографических и 8 пунктуационных ошибок, 5 орфографических и 9 пунктуационных ошибок, 8 орфографических и 6 пунктуационных ошибок. Кроме этого,  допущено более 4 грамматических ошибок.

При большем количестве ошибок диктант оценивается баллом «1» .
В контрольной работе, состоящей из диктанта и дополнительного (фонетического, лексического, орфографического, грамматического) задания, выставляются две оценки за каждый вид работы.

При оценке выполнения дополнительных заданий рекомендуется руководствоваться следующим:

Отметка «5» ставится, если ученик выполнил все задания верно.

Отметка «4» ставится, если ученик выполнил правильно не менее 3/4 заданий.

Отметка «3» ставится за работу, в которой правильно выполнено не менее половины заданий.

Отметка «2» ставится за работу, в которой не выполнено более половины заданий.

Отметка «1» ставится, если ученик не выполнил ни одного задания.

Примечание. Орфографические, пунктуационные и грамматические ошибки, допущенные при выполнении дополнительных заданий, учитываются при выведении отметки за диктант.

При оценке контрольного словарного диктанта рекомендуется руководствоваться следующим:

Отметка «5»   ставится за диктант, в котором нет ошибок.

Отметка «4» ставится за диктант, в котором ученик допустил 1 -2 ошибки.

Отметка «3» ставится за диктант, в котором допущено 3-4 ошибки.

Отметка «2» ставится за диктант, в котором допущено до 7 ошибок.

При большем количестве ошибок диктант оценивается баллом «1».

Обстоятельства, которые необходимо учитывать при проверке и оценке диктанта

1.    Неверные написания не считаются ошибками. Они исправляются, но не влияют на снижение оценки.

К неверным написаниям относятся: описка (искажение звукобуквенного состава слова: чапля вместо цапля); ошибка на правило, не изучаемое в школе; ошибка в переносе слова; ошибка в авторском написании (в том числе и пунктуационная); ошибка в слове с непроверяемым написанием, над которым не проводилась специальная работа.

2.    Характер допущенной учеником ошибки (грубая или негрубая). К негрубым орфографическим относятся ошибки: в исключениях из правил; в выборе прописной или строчной буквы в составных собственных наименованиях; в случаях слитного или раздельного написания приставок в наречиях, образованных от существительных с предлогами, правописание которых не регулируется правилами; в случаях раздельного и слитного написания не с прилагательными и причастиями в роли сказуемого; в написании ы и и после приставок; в случаях трудного различения не и ни; в собственных именах нерусского происхождения.

К негрубым пунктуационным относятся ошибки: в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой; в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности; при применении правил, уточняющих или ограничивающих действие основного правила (пунктуация при общем второстепенном члене или общем вводном слое, на стыке союзов).

При подсчете ошибок две негрубые ошибки принимаются за одну грубую; одна негрубая ошибка не позволяет снизить оценку на балл. На полях тетради ставится помета: негруб, или 1/2, т.е. пол-ошибки.

1. Повторяющиеся и однотипные ошибки. Повторяющиеся — это ошибки в одном и том же слове или морфеме, на одно и то же правило (например: выращенный, возраст), а в пунктуации, например, выделение или невыделение причастных оборотов в одинаковой позиции. Такие ошибки замечаются, исправляются, однако три такие ошибки считаются за одну. Однотипные — это ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армие, в рощи; колятся, борятся) и фонетических (пирожек, сверчек) особенностях данного слова. Первые три однотипных ошибки принято считать за одну, каждая последующая — как самостоятельная. Нельзя считать однотипной ошибкой написание, которое проверяется опорным словом: безударные гласные, сомнительные и непроизносимые согласные, падежные окончания в разных формах и некоторые другие. Если в одном слове с непроверяемыми орфограммами (типа привилегия, интеллигенция) допущены две и более ошибок, то все они считаются за одну.

3. Оценка сочинений и изложений

Сочинения и изложения  – основные формы проверки умения правильно и последовательно излагать мысли, уровня речевой подготовки учащихся.
Сочинения и изложения в 5-9 классах проводятся в соответствии с требованиями раздела программы «Развитие навыков связной речи».

Примерный объем текста для подробного изложения: в 5 классе  – 100-150 слов.
С помощью сочинений и изложений проверяются: 1) умение раскрывать тему; 2) умение использовать языковые средства в соответствии со стилем, темой и задачей высказывания; 3) соблюдение языковых норм и правил правописания.

Любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление (соблюдение языковых норм и правил выбора стилистических средств), вторая  – за соблюдение орфографических, пунктуационных норм и грамматических ошибок.

Обе отметки считаются отметками по русскому языку, за исключением случаев, когда проводится работа, проверяющая знания учащихся по литературе. В этом случае первая отметка (за содержание и речь) считается отметкой по литературе.
Содержание сочинения и изложения оценивается по следующим критериям: соответствие работы ученика теме и основной мысли; полнота раскрытия темы; правильность фактического материала; последовательность изложения.

При оценке речевого оформления сочинений и изложений учитывается: разнообразие словаря и грамматического строя речи, стилевое единство и выразительность речи, число языковых ошибок и стилистических недочетов. Орфографическая и пунктуационная грамотность оценивается по числу допущенных учеником ошибок.

Содержание и речевое оформление оценивается по следующим нормативам:

Оценка	Основные критерии оценки
Содержание и речь	Грамотность
1	2	3
«5»	1. Содержание работы полностью соответствует теме. 2. Фактические ошибки отсутствуют; в изложении сохранено не менее 70% исходного текста. 3. Содержание работы излагается последовательно. 4. Текст отличается богатством лексики, точностью употребления слов, разнообразием синтаксических конструкций. 5. Достигнуты стилевое единство и выразительность текста. 6. Допускается 1 недочет в содержании и 1-2 речевых недочета.	Допускается 1 негрубая орфографическая или 1 пунктуационная или 1 грамматическая ошибка
«4»	1. Содержание работы в основном соответствует теме, имеются незначительные отклонения от темы. 2. Содержание изложения в основном достоверно, но имеются единичные фактические неточности; при этом в работе сохранено не менее 70% исходного текста. 3. Имеются незначительные нарушения последовательности в изложении мыслей. 4. Лексический и грамматический строй речи достаточно разнообразен. 5. Стиль работы отличается единством и достаточной выразительностью. 6. Допускается не более 2 недочетов в содержании и не более 3-4 речевых недочетов.	Допускаются: 2 орфографические + 2 пунктуационные + 3 грамматические ошибки; •1 орфографическая + 3 пунктуационные + 3 грамматические ошибки; • 0 орфографических + 4 пунктуационные + 3 грамматические ошибки. В любом случае количество грамматических ошибок не должно превышать трех, а орфографических — двух, однако, если из трех орфографических ошибок одна является негрубой, то допускается выставление отметки «4»
«3»	1. Имеются существенные отклонения от заявленной темы. 2. Работа достоверна в основном своем содержании, но в ней допущены 3-4 фактические ошибки. Объем изложения составляет менее 70% исходного текста. 3. Допущено нарушение последовательности изложения. 4. Лексика бедна, употребляемые синтаксические конструкции однообразны. 5. Встречается неправильное употребление слов. 6. Стиль работы не отличается единством, речь недостаточно выразительна. 7. Допускается не более 4 недочетов в содержании и 5 речевых недочетов.	Допускаются: • орфографических + 5-7 пунктуационных (с учетом повторяющихся и негрубых); • 1 орфографическая + 4-7 пунктуационных + 4 грамматические ошибки; • 2 орфографические + 3-6 пунктуационных + 4 грамматические ошибки; • 3 орфографические + 5 пунктуационных + 4 грамматические ошибки; • 4 орфографические + 4 пунктуационные + 4 грамматические ошибки
«2»	1. Работа не соответствует заявленной теме. 2. Допущено много фактических неточностей; объем изложения составляет менее 50% исходного текста. 3. Нарушена последовательность изложения мыслей во всех частях работы, отсутствует связь между ними. Текст сочинения (изложения) не соответствует заявленному плану. 4. Лексика крайне бедна, авторские образные выражения и обороты речи почти отсутствуют. Работа написана короткими однотипными предложениями со слабо выраженной связью между частями, часты случаи неправильного употребления слов. 5. Нарушено стилевое единство текста. 6. Допущено 6 недочетов в содержании и до 7 речевых недочетов.	Допускаются: — 5 и более грубых орфографических ошибок независимо от количества пунктуационных; 8 и более пунктуационных ошибок (с учетом повторяющихся и негрубых) независимо от количества орфографических. Общее количество орфографических и пунктуационных ошибок более 8 при наличии более 5 грамматических.
«1»	Допущено более 6 недочетов в содержании и более 7 речевых недочетов.	Имеется по 7 и более орфографических, пунктуационных и грамматических ошибок

Данные нормы оценок даны для среднего объема сочинения в 4-5 страниц.

При оценке сочинения учитывается самостоятельность, оригинальность замысла ученического сочинения, уровень его композиционного и речевого оформления. Наличие оригинального замысла, его хорошая реализация позволяют повысить оценку на 1 балл.
Отличная отметка не выставляется при наличии более 3 исправлений.

При наличии в тексте более 5 поправок (исправлений неверного написания на верное) оценка снижается на 1 балл.    Если объем сочинения в полтора –два раза больше указанного в настоящих «Нормах оценки…», при оценке работ следует исходить     из нормативов, увеличенных для отметки «4»на , а для отметки «3» на две единицы. Например, при оценке грамотности «4» ставится при 3 орфографических, 2 пунктуационных и 2 грамматических ошибках или при соотношениях: 2-3-2; 2-2-3; «3» ставится при соотношениях: 6-4-4; 4-6-4 ; 4-4-6. При выставлении  оценки  «5» превышение объема сочинения не принимается во внимание.

Первая оценка ( за содержание и речь) не может быть положительной  , если не раскрыта тема высказывания, хотя по остальным показателям  оно написано удовлетворительно.

Ошибки и недочеты в сочинениях и изложениях

Следует различать понятия «ошибка» и «недочет». Ошибка — это нарушение требований к правильности речи, нарушение норм литературного языка. О ней мы говорим «так сказать нельзя». Недочет — это нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей, коммуникативно-целесообразной речи. Ошибку мы оцениваем с позиции «это неправильно», недочет — с позиции «это хуже, чем могло бы быть сказано или написано». Другими словами, недочет — это скорее не ошибка, а некоторая шероховатость речи.

Речевые недочеты свидетельствуют о том, что школьник не научился подчинять отбор слов и выражений задаче речи. Выбранные им языковые средства неточно передают мысль или искажают ее, не раскрывают отношения автора к описываемым фактам, не соответствуют стилю изложения. Речевыми недочетами можно считать: повторение одного и того же слова; однообразие словарных конструкций; неудачный порядок слов; различного рода стилевые смешения.

Ошибки в содержании сочинений и изложений

Ошибки в содержании сочинения или изложения показывают, что ученик не овладел полностью умением составлять программу высказывания: недостаточно знаком с фактическим материалом по теме высказывания; не умеет отбирать сведения так, чтобы раскрыть заявленную тему; не владеет логикой изложения.  

Фактические ошибки

В изложении: неточности, искажения текста в обозначении времени, места событий, последовательности действий, причинно-следственных связей.

В сочинении: искажение имевших место событий, неточное воспроизведение источников, имен собственных, мест событий, дат.

Логические ошибки

-нарушение последовательности в высказывании;

-отсутствие связи между частями сочинения (изложения) и между предложениями;

-неоправданное повторение высказанной ранее мысли;

-раздробление одной микротемы другой микротемой;

-несоразмерность частей высказывания или отсутствие необходимых частей;

-перестановка частей текста (если она не обусловлена заданием к изложению);

-неоправданная подмена лица, от которого ведется повествование. К примеру, повествование ведется сначала от первого, а потом от третьего лица.

Речевые ошибки

К речевым ошибкам относятся ошибки и недочеты в употреблении слов и построении текста. Первые, в свою очередь, делятся на семантические и стилистические.

К речевым семантическим ошибкам можно отнести следующие нарушения:
употребление слова в несвойственном ему значении, например: мокрыми ресницами он шлепал себя по лицу; реки с налипшими на них городами; устав ждать, братик опрокинул подбородок на стол; неразличение (смешение) паронимов или синонимов, например: рука болталась, как плетень; учитель не должен потакать прихотям ребенка и идти у него на поводке; нарушение лексической сочетаемости, например: Чичиков постепенно покидает город; пули не свистели над ушами; употребление лишних слов, например: опустив голову вниз; он впервые познакомился с Таней случайно;пропуск, недостаток нужного слова, например: Сережа смирно сидит в кресле, закутанный белой простыней, и терпеливо ждет конца (о стрижке); стилистически неоправданное употребление ряда однокоренных слов, например: характерная черта характера; приближался все ближе и ближе;

Стилистические ошибки представляют собой следующие нарушения, которые связаны с требованиями к выразительности речи: неоправданное употребление в авторской речи диалектных и просторечных слов, например: У Кити было два парня: Левин и Вронский; неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций, особенно в авторской речи, например: Рядом сидит папа (вместо отец) одного из малышей; смешение лексики разных исторических эпох; употребление штампов.

Речевые ошибки в построении текста: бедность и однообразие синтаксических конструкций; нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм, например: Когда Пугачев выходил из избы и сел в карету, Гринев долго смотрел ему вслед; стилистически неоправданное повторение слов; неудачное употребление местоимений для связи предложений или частей текста, приводящее к неясности, двусмысленности речи, например: Иванов закинул удочку, и она клюнула; неудачный порядок слов.

Грамматические ошибки

Грамматические ошибки — это нарушение грамматических норм образования языковых единиц и их структуры. Анализ грамматических ошибок помогает учителю определить, какими нормами языка (словообразовательными, морфологическими, синтаксическими) не владеет ученик.

Разновидности грамматических ошибок

Словообразовательные, состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменении слов нормативного языка (например, надсмешка, подчерк, нагинаться, спинжак, беспощадство, публицизм и т.п.). Такие ошибки нельзя воспринимать как орфографические.

Морфологические, связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи (писав свои произведения, не думал, что очутюсь в полной темноте; одни англичанины; спортсмены в каноях; ихний улыбающий ребенок; ложит и т.д.)

Синтаксические
а)    Ошибки в структуре словосочетаний, в согласовании и управлении, например: браконьерам, нарушающих закон; жажда к славе;

б)    ошибки в структуре простого предложения:

— нарушение связи между подлежащим и сказуемым, например: солнце села; но не вечно ни юность, ни лето; это было моей единственной книгой в дни войны;
— нарушение границы предложения, например: Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке;

— разрушение ряда однородных членов, например: настоящий учитель верен своему делу и никогда не отступать от своих принципов. Почти все вещи в доме большие: шкафы, двери, а еще грузовик и комбайн;

— ошибки в предложениях с причастными и деепричастными оборотами, например; причалившая лодка к берегу; На картине «Вратарь» изображен мальчик, широко расставив ноги, упершись руками в колени;

— местоименное дублирование одного из членов предложения, чаще подлежащего, например: Кусты, они покрывали берег реки;

— пропуски необходимых слов, например: Владик прибил доску и побежал в волейбол.

в) ошибки в структуре сложного предложения:

— смешение сочинительной и подчинительной связи, например: Когда ветер усиливается, и кроны деревьев шумят под его порывами;

— отрыв придаточного от определяемого слова, например: Сыновья Тараса только что слезли с коней, которые учились в Киевской бурсе;

г) смешение прямой и косвенной речи;

д) разрушение фразеологического оборота без особой стилистической установки, например: терпеть не могу сидеть сложив руки; хохотала как резаная.

Грамматические ошибки следует отличать от орфографических. Орфографическая ошибка может быть допущена только на письме, ее нельзя услышать. Грамматическая ошибка не только видима, но и слышима. Простой прием чтения вслух по орфоэпическим правилам помогает разграничить грамматические и орфографические ошибки. К примеру, ошибка в окончании браконьерам, промышляющих в лесах не орфографическая, а грамматическая, так как нарушено согласование, что является грамматической нормой. И, наоборот, в окончании умчался в синею даль ошибка орфографическая, так как вместо юю по правилу написано другое.

4. Оценка обучающих работ

 Обучающие работы (различные упражнения и диктанты неконтрольного характера) оцениваются более строго, чем контрольные работы.

При оценке обучающих работ учитывается:

1) степень самостоятельности учащегося;

2) этап обучения;

3) объем работы;

4) четкость, аккуратность, каллиграфическая правильность письма.

Если  возможные ошибки были предупреждены в ходе работы, оценки «5» и  «4» ставится только в том случае, когда ученик не допустил ошибок или допустил, но исправил ошибку. При этом выбор одной из оценок при одинаковом уровне грамотности содержания определяется степенью аккуратности записи, подчеркиваний и других особенностей оформления, а также наличием  или отсутствием описок. В работе, превышающей по количеству слов объем диктанта для данного класса, для оценки «4» допустимо и 2 исправления.

Первая и вторая работа, как классная , так и домашняя, при закреплении определенного умения или навыка проверяется, но по усмотрению учителя может не оцениваться.
Самостоятельные работы, выполненные без предшествовавшего анализа возможных ошибок, оцениваются по нормам для контрольных работ  соответствующего или близкого вида.

 Оценка тестов

 При оценке выполнения тестового задания используется следующая шкала

Баллы	Степень выполнения задания
1	Менее чем на балл «2»
2	Выполнено не менее 20 % предложенных заданий
3	Выполнено не менее 30 % предложенных заданий
4	Выполнено не менее 40 % предложенных заданий
5	Выполнено не менее 50 % предложенных заданий
6	Выполнено не менее 60 % предложенных заданий
7	Выполнено не менее 70 % предложенных заданий
8	Выполнено не менее 80 % предложенных заданий
9	Выполнено не менее 90 % предложенных заданий
10	Выполнены все предложенные задания

Любому учителю знаком официальный документ, содержащий критерии оценивания, в котором подробно расписано, в каких случаях какую именно оценку следует ставить. Все слова в этой бумаге правильные, всё абсолютно верно — и совершенно бесполезно. Ибо любые попытки создать универсальные правила для всех преподавателей и на все времена априори обречены на провал. 

Между тем, вопрос этот, конечно же, важный, ибо даже те (немногочисленные) школьники-альтруисты, которые учатся исключительно ради приобретения знаний, своей успеваемостью всё же интересуются. Ибо человек — существо корыстное, что уж тут поделаешь.

Значит, некие «правила игры», минимальные общие для всех условия принять необходимо — не по установке сверху, а по личному выбору. Следуя непреложным требованиям профессии — той самой «клятвы Песталоцци», которую мы не даём, но которая молчаливо предполагается. Хотя бы для того, чтобы в случае смены преподавателя «культурный шок» школьника не был слишком сильным.

И эти условия определяются нашими взглядами на роль оценки в учебном процессе. Ниже я выскажу свои представления по этому вопросу. Мне они кажутся не только правильными, но и вполне естественными (впрочем, не убеждён, что все коллеги смотрят на проблему так же… к сожалению).

Объективность

Во-первых, она должна быть объективной. Это очень трудно — учителю, который является существом субъективным, выставлять максимально объективные оценки. Путь здесь единственный: опираясь на опыт коллег и свой собственный, совершая неизбежные ошибки, разрабатывать неповторимую и личную систему критериев, ограничивающую и добрые, и злые наши порывы. При проверке письменных работ сформировать такой «кодекс» проще, в случае устных ответов — сложнее, но он необходим и там, и там.

Обоснованность

Крайне важно добиться, чтобы школьники не считали, что педагог оценивает их волюнтаристски. И потому каждый из нас должен, во-вторых, принять в качестве абсолютного и неоспоримого правила: выставленные отметки необходимо обосновывать  понятным ученикам языком.

Оспариваемость

В-третьих, учащиеся должны иметь право (чётко продекларированное и исполняемое) оспаривать принятые учителем решения. Надо поощрять учеников к спорам с нами — только так можно сформировать самостоятельно мыслящую личность (что, безусловно, является главнейшей нашей воспитательной задачей). Но это, конечно, должна быть именно дискуссия, то есть аргументированные возражения, а не стон поражённого злодейкой-судьбой страдальца и не заполошный ор базарного торговца. При этом мы должны слушать и слышать возражения школьников и либо опровергать оные аргументированно, либо принимать — и соответственно менять свои решения (оценки, в частности).

Открытость и понятность

Но чтобы спорить, человек должен, как минимум, осознавать предмет спора. Отсюда вытекает ещё одно требование: ваши критерии должны быть сообщены ученикам и понятны им.

Итак, в сухом остатке у нас получились пять основных требований к критериям оценивания: объективность, обоснованность, оспариваемость, открытость и понятность. Эти требования просты, логичны и, по-моему, неоспоримы.

Ибо, на мой взгляд, учитель должен быть всегда открыт к дискуссиям и общению с учениками. А оценка — важный инструмент обучения и, в конечном счёте, воспитания. Не больше, но и не меньше. И, значит, должна быть честной — именно с точки зрения учащихся. Должна быть признана ими. Тогда и нас, учителей, они, возможно, признают честными и приличными людьми, имеющими право быть педагогами и учить их — не только своему предмету.

Вот такая оценка — если мы её получим — и будет хорошей. 

Формулирование критериев, показателей и уровней оценки результатов исследования

КРИТЕРИЙ – мерило
оценки, суждение [10, с. 280]. ПОКАЗАТЕЛЬ
– (во втором значении) то, по чему можно
судить о развитии в ходе чего-либо [10,
с. 504]. Итак, критерии
– это параметры оценки результата,
который выражается в показателях,
раскрывающих содержание этих параметров
и проявляется вовне
признаками,
представляющими собой
приметы, знаки, посредством которых
обнаруживаются уровни оцениваемого
явления.

Разработку критериев
следует начинать после выявления
содержания ключевого понятия исследования,
то есть после написания или хотя бы
сбора материала для параграфа 1.1. Для
того чтобы полноценно разработать
критерии оценки искомого качества
(которое обозначается в ключевом понятии
исследования), надо выявить его
составляющие, то есть ответить на вопрос,
из чего состоит то искомое качество,
которое выступает в качестве ключевого
понятия исследования. Это и будут
критерии. Затем определяются показатели,
то есть те проявления данного качества,
по которым можно увидеть результат.
Так, например, в теме «Формирование
у младших школьников самостоятельности
посредством использования в учебном
процессе технологии согласования»
искомым качеством будет самостоятельность
младших школьников как качество их
личности. Самостоятельность,
согласно принятому в педагогической
науке определению этого понятия, – это
одно
из свойств личности, характеризующееся
двумя факторами: во-первых, совокупностью
средств
– знаний, умений и навыков, которыми
обладает личность; во-вторых, отношением
личности
к процессу деятельности, ее результатам
и условиям осуществления, а также к
складывающимися в процессе деятельности
связями с другими людьми.

Эти
два фактора взаимосвязаны. Если, например,
при постановке некоторой задачи у
человека обнаруживается побуждение к
действию, желание отказаться от
посторонней помощи, то он обладает
необходимой для самостоятельности
мотивационной установкой. Однако, если
при этом он не имеет соответствующих
знаний, умений или навыков, то, характеризуя
этого человека, можно сказать, что он
самоуверен, самонадеян и т. п., но не
самостоятелен. И в том случае, когда
человека обладает необходимой суммой
средств для выполнения деятельности
без чьей-либо помощи, но отсутствие
необходимой мотивационной установки
не даёт ему возможности совершать
действие без побуждения извне, нельзя
приписать ему такое свойство личности
как самостоятельность.

Выяснение
условий формирования самостоятельности
как свойства личности является основным
в данной проблеме. Самостоятельность
не абстрактная характеристика личности
вообще, а характеристика, соотносимая
с поведением личности. Человек
самостоятельный в одних сферах
деятельности может оказаться весьма
несамостоятельным в других.
Из этого определения можно выделить
три таких составляющих самостоятельности,
как: 1) знания, умения и навыки для
самостоятельного осуществления
деятельности; 2) отношение
личности к процессу деятельности, ее
результатам и условиям осуществления,
к складывающимся в процессе деятельности
связям с другими людьми; 3) мотивационная
установка на самостоятельное выполнение
деятельности. Эти три компонента
самостоятельности и могут составить
критерии ее оценки.

Далее
в определении понятия «самостоятельность»
говорится о том, что при установлении
уровней самостоятельности исходят,
прежде всего, из того, какое содержание
может быть усвоено учащимися при обучении
без внешней помощи. «Определяющим
здесь является такой компонент
самостоятельности, как наличие
соответствующих знаний, умений, навыков.
Первое общее различение в русле этой
идеи было получено на основе разработанного
в гештальтпсихологии
(К. Коффка,
О. Зельц, М. Вертхеймер, К. Дункер)
членения деятельности на репродуктивную
– воспроизводящую и продуктивную –
творческую. В первом случае деятельность
осуществляется на основе заранее
заданного образца, заранее заданного
учителем средства – правила, формулы
и т. п.

В
этом случае говорится о самостоятельности
в воспроизводящей деятельности. Во
втором случае вносится изменение в
осуществление самого действия по
сравнению с заданным образцом или
средством деятельности. И здесь уже
самостоятельность заключается не в
получении продукта по заданному пути,
а в самом факте нахождения некоего
нового, в чем-то отличного пути. Такую
самостоятельность можно определить
как творческую.

Самостоятельность
в воспроизводящей деятельности
функционально выступает как первичная
форма самостоятельности. Именно
функционально, ибо усложнение самих
видов деятельности неизбежно приводит
к необходимости формировать это свойство
личности на протяжении всего периода
обучения. При характеристике
самостоятельности имеет значение не
только тип решаемой задачи, но и степень
ее сложности. Творческая самостоятельность
может быть разбита, в свою очередь, на
ряд ступеней или уровней (эта проблема
ещё далека от полной и детальной
разработки). Одна из наиболее простых
форм творческой самостоятельности –
деятельность с комбинированием ранее
заданных по отдельности средств.
Творчество здесь проявляется в том, что
эти средства берутся совместно с
некоторой ранее не встречавшейся ученику
комбинацией. Например, при решении
геометрических задач, когда ученик
должен сам использовать некоторое
количество порознь объясняемых ему
учителем теорем. Функционально (в выше
объяснённом смысле этого слова) более
высокий уровень творческой самостоятельности
проявляется тогда, когда ученик начинает
перестраивать данный ему для изучения
материала, например, составляет план,
несколько отличный от изложения в
стандартном пособии, привлекает
дополнительные материалы и т. п. Ещё
более высокий уровень творческой
самостоятельности проявляется тогда,
когда ученик, решая поставленные перед
ним задачи, без помощи учителя овладевает
новым для себя знанием, вырабатывает
новые умения и навыки. Наиболее высокий
уровень самостоятельности – стремление
к самостоятельной постановке проблем
и их решению, самостоятельность в
осуществлении поисковой деятельности
(см. исследовательский принцип в
обучении).

Развитие
самостоятельности как качества личности
в процессе обучения состоит не только
в совершенствовании знаний, умений и
навыков, но и в усложнении мотивов. Здесь
также можно выделить ряд последовательных
уровней. Например, мотивация при
самостоятельности в воспроизведении
(сделать так же хорошо, как и учитель)
наиболее характерна для начала обучения.
Позднее начинают приобретать значение
такие мотивы к самостоятельной работе,
как получение высоко оценки, соревнование
с др. учащимися и т. п. Наиболее высокий
уровень мотивации связан с интересом
к изучаемому предмету и с
общественно-практической значимостью
осуществляемой деятельности. Эти мотивы
уже более характерны для самостоятельности
старших школьников. Выше суммарно
рассматривались – как один из компонентов
самостоятельности – знания, умения и
навыки. Ядро этого компонента – умения
и навыки логической работы с материалом,
то есть совокупность многочисленных
логико-психологических средств. К ним
относятся: умение проводить сравнение
и сопоставление, овладение классификацией
(Ж. Пиаже), приемы индуктивного
выявления причин некоторых явлений
(Ф. Бэкон, Дж. С. Милль), правило
силлогистического вывода; умение
составлять план и отделять главное от
второстепенного, выделять основные
соотношения и др. Важно подчеркнуть,
что подлинная самостоятельность в
обучении, прежде всего, является
результатом развития у учащихся умения
владеть совокупностью этих приемов.
Другими словами, результатом развития
их мышления»
[11, с. 786-787].

Из
приведенного изложения можно вывести
показатели самостоятельности и на их
основе определить уровни ее сформированности
(см. табл. 5).

Таким
образом, алгоритм разработки критериев,
показателей и уровней выглядит следующим
образом.

1. На
основе изучения словарей и исследований
других авторов вы разрабатываете
содержание ключевого понятия вашего
исследования.

2. Выделяете
структурные
компоненты ключевого понятия
вашего исследования, которые будут
выступать в качестве критериев.

3. Вновь
обращаетесь к словарям и выявляете
содержание каждого структурного
компонента каждого понятия, являющегося
критерием.

4. Выделяете
структурные компоненты
каждого
понятия, являющегося критерием.
Это будут показатели.

5. Вновь
обращаетесь к словарям и выявляете
содержание каждого понятия, которые
выступают у вас показателями.

6. Структурные
компоненты показателей
для ваших критериев будут признаками,
по которым можно определить уровень
развития или сформированности искомого
качества по каждому показателю.

Описанный
алгоритм представлен на рис. 3.

Методическое
указание по формулировке характеристик
уровней.

Для
определения уровней проявления искомого
качества можно пользоваться нижеприведенными
формулировками.

• Для
определения объема
искомого качества:

– для
высокого
уровня
– «достаточно», «вполне достаточно»,
«в полном объеме»;

– для
среднего
уровня
– «не вполне достаточно», «не всегда в
полном объеме»;

– для
низкого
уровня
– «недостаточно», «не в полном объеме».

Сокращение
«СК»
означает «структурный компонент».

Рис.
3. Алгоритм
разработки критериев и показателей

искомого качества

• Для
определения постоянства
проявления качества:

– для
высокого
уровня
– «всегда», «в основном всегда»;

– для
среднего
уровня
– «ситуативно», «при частичной посторонней
помощи (или помощи извне)»;

– для
низкого
уровня
– «редко», «преимущественно при помощи
извне (или при посторонней помощи)».

• Для
определения степени
самостоятельности:

– для
высокого
уровня
– «всегда сам», «в основном сам»;

– для
среднего
уровня
– «ситуативно», «при частичной посторонней
помощи (или помощи извне)»;

– для
низкого
уровня
– «редко», «преимущественно (или только)
при посторонней помощи (или при помощи
извне)».

• Для
определения степени
постоянства проявлении качества:

– для
высокого
уровня
– «всегда устойчиво», «в основном
устойчиво»;

Таблица 5

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #