Как пишется орфографическая работа

Пример дипломной работы студента 4 курса института переподготовки и повышения квалификации Национального педагогического университета имени М.П. Драгоманова

Содержание

Введение
ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ СЛОВАРНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
1.1. Понятие словарно-орфографической работы
1.2. Методика организации словарно-орфографической работы
1.3. Этапы словарно-орфографической работы
ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СЛОВАРНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Словарно-орфографическая работа в начальной школе
2.2. Приёмы запоминания правописания непроверяемых слов
2.3. Упражнения, направленные на организацию
словарно-орфографической работы
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА СРЕДСТВАМИ СЛОВАРНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
3.1. Педагогические условия развития орфографической зоркости
на уроках русского языка во втором классе
3.2. Анализ результатов экспериментальной работы
Заключение
Список использованных источников

Введение

Тема «Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальных классах» очень важна, так как практическое овладение русским языком требует в первую очередь знания определенного количества слов. Поэтому при первоначальном обучении учащихся русской речи одно из главных мест занимает словарно-орфографическая работа. На протяжении четырех лет обучения младшие школьники должны запомнить написание около 250 — 300 слов,  не подчиняющихся каким-либо  правилам. Как заинтересовать детей, увлечь работой по изучению слов, сделать процесс усвоения особенно трудных слов более эффективным – задача сложная, требующая большого напряжения и сил учителя. Решать эту задачу  поможет система словарно-орфографической   работы.

Все большую актуальность в современной школе приобретает проблема формирования орфографической зоркости. Как известно, грамотность выпускников школ снижается, несмотря на то, что учащиеся учат правила, а учителя используют разнообразные методы и приемы. И каждый педагог знает, с каким трудом даётся изучение словарных слов, как быстро дети устают от монотонного повторения, как неохотно заглядывают на последнюю страницу учебника в словарь.

Навыки написания словарных слов, с одной стороны, во многом зависят от словарных возможностей детей, их активного словарного запаса, с другой, изучение таких слов и проведение словарно-орфографических  упражнений должно способствовать активизации словаря младших школьников.

Недостаточно, чтобы ученик познакомился с грамматическим явлением как таковым. Важно добиться, чтобы значения закрепились, чтобы ученик мог их «переносить» на другие  встречающиеся ему явления языка. В результате системы упражнений над словарным словом учащиеся овладевают значениями настолько, что у них вырабатываются навыки и умения быстро и точно применять полученные знания о слове на практике. При помощи упражнений не только закрепляются, но и уточняются знания детей, формируются навыки самостоятельной работы, укрепляются навыки мыслительной деятельности. Детям непрерывно приходится заниматься анализом, сравнением, составлять словосочетания и предложения, абстрагировать и обобщать. Посредством упражнений знания систематизируются и автоматизируются. Какой должна быть словарно-орфографическая работа, и что она из себя представляет? Словарно-орфографическая работа – это совокупность целенаправленных систематически проводимых упражнений направленных на усвоения учащимися лексических, грамматических, произносительных и орфографических норм литературного языка.

Итак, чтобы добиться грамотного письма, чтобы работа учителя со словарными словами была эффективной, нужно использовать разнообразные методы, приемы, способы, которые являлись бы более эффективными для прочного запоминания грамотного написания словарных слов. То есть нужен новый подход к словарно-орфографической работе на уроках русского языка.

Исходя из того, что тема «Словарно-орфографическая  работа на уроках русского языка в начальных классах» очень важна, можно выдвинуть предмет, объект, проблему, гипотезу и задачи исследования.

Проблема нашего исследования формулируется следующим образом ­-     как организовать   словарно-орфографическую  работу на уроках русского языка в начальных классах?

В соответствии с данной проблемой цель исследования – изучить и предложить комплекс упражнений для словарно-орфографической  работы на уроках русского языка в начальных классах.

Объект исследования – словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальных классах.

Предметом исследования является процесс организации словарно-орфографической  работы на уроках русского языка в начальных классах.

Гипотеза исследования: эффективность словарной работы может быть достигнута при следующих условиях: 1) методической подготовленности учителя к осуществлению словарно-орфографической  работы; 2)  создание творческой атмосферы на уроках, взаимопонимания; 3) построение урока на основе гуманизма и педагогического сотрудничества.

Задачи исследования: рассмотреть   понятие «словарно-орфографическая  работа»; описать приёмы проведения словарно-орфографической  работы на уроках русского языка в начальных классах;  определить уровень орфографической грамотности младших школьников в словах с непроверяемыми орфограммами; экспериментально проверить эффективность разработанных упражнений

Методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы; наблюдение за организацией словарно-орфографической  работы на уроках русского языка в начальной школе; анализ результатов исследования.

Апробация: опытно-экспериментальная  работа проводилась на базе средней общеобразовательной  школы села Петровское Ишимбайского района  во 2 «Б» классе в 2015 — 2016  учебном году.

Выпускная аттестационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ СЛОВАРНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

1.1. Понятие словарно-орфографической работы

Особое место в методике обучения орфографии занимает проблема словарно-орфографической  работы, которая остается актуальной для современной школы в силу ряда причин: отсутствия единого поклассного орфографического  словаря – минимум, терминологической разноголосицы, описывающей этот аспект методики орфографии, несистематизированных методов и приемов, используемых в практике. Между тем системно выстроенная словарно-орфографическая  работа помимо формирования орфографических умений учащихся предполагает формирование лингвистического мировоззрения, лингвистического мышления, развитие устной и письменной речи учеников, что, безусловно, служит их личностному развитию.

Термин «словарно-орфографическая работа» употребляется в ряду понятий  «словарная работа», «работа над словарными словами», «работа над словами с труднопроверяемыми написаниями», «работа над вариантами орфограмм», которые встречаются в теории методики (Н.Н. Китаева, П.П. Иванов, М.В. Ушаков, Н.С. Рождественский, А.В.Текучева, М.Т. Баранов, Н.Н. Алгазина, М.Р. Львов и др.); взаимосвязь и нечеткое разграничение данных понятий часто приводит к их смешению в школьной практике. Уточним сущность и определим иерархию названных понятий.

«Словарная работа» – понятие более широкое среди перечисленных, заключающейся в усвоении значений новых слов (многозначности, переносных значений), в подборе синонимов, антонимов и так далее, выявлении сферы употребления новых слов, их выразительных возможностей, во включении их в собственную речь, в устранении из речи посторонних слов. Итак, это понятие связано с развитием речи учащихся.

По мнению М.Р. Львова, «от словарной работы в плане развития речи следует отличать словарно-орфографическую  работу» [19, с. 190]. Под словарно-орфографической работой ученый  понимает изучение правописания слов, непроверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению; запоминание буквенного состава, проговаривание, звуко-буквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение из в словарики, проверка их по печатным словарям, составление настенных таблиц трудных слов и так далее  [20, с. 191].

М.Т. Бананов считает словарно-орфографическую работу одним из видов  грамматико-орфографического направления в словарной работе и понимает под словарной работой обогащение словарного запаса учащихся [2, с. 237].

В словарно-орфографической работе Н.И. Демидова усматривает реализацию одного из пяти представленных Г.Н. Приступой принципов обучения орфографии – связи занятий по орфографии со словарной работой – и полагает основным методом этой реализации словарно-орфографические упражнения, направленные, с одной стороны, на усвоение лексического значения слова, с другой – на основание его написания. В списке приемов словарно-орфографической работы (подбор к данным словам антонимов, и синонимов, замена данного слова описательным оборотом, составление словосочетаний и предложений с данными словами, замена предложенном тексте иноязычных слов русскими, архаизмов – словарными,  простроченных и искаженных – литературными и другое), представленных Н.И. Демидовой, последнее место занимает работа над словами с непроверяемыми написаниями  [8, с. 197 – 198].

Проанализированные источники позволяют утверждать, словарно-орфографическая работа является одним из аспектов словарной работы (работы по обогащению словарного запаса учащихся), связанной с грамматико-орфографическими трудностями слов, однако среди исследователей нет единого мнении о том, что необходимо понимать под сущностью и содержанием словарно-орфографической работы. Думается, что для уточнения содержания такой работы необходимо выявить его основную единицу. Единицей содержания словарно-орфографической работы в школе, на взгляд педагогов, является слово с непроверяемым написанием, а также слово с труднопроверяемым написанием.

Под непроверяемыми написаниями в методике понимаются написания, не регулируемые орфографическими правилами. В школьной практике слова с непроверяемыми написаниями часто называют «словарными словами», Н.Н. Алгазина определяет их как «беспроверочные». Непроверяемые написания – это не только традиционно отрабатываемые буквенные написания, но и типы написания небуквенного класса. Непроверяемыми могут быть и буквенные написания: гласные (кОрзина, пОмИдор, чЕмпИон), согласные (заВтрак, маТч, кроСС, програММа), большие и малые буквы (Великая Отечественная война), и небуквенные: слитное написания (впрок, вмиг, сверху), раздельные (на ходу, с разбегу). По утверждению Н.Н. Алгазиной, непроверяемых («беспроверочных») написании встречается около 10% [1, с. 122]. Труднопроверяемые написания – написания, которые подчиняются правилам, но их проверка затруднена в связи с определенными факторами – семантическими, фонетическими, грамматическими особенностями слов  (М.В. Ушаков назвал их трудными случаями в применении правил; Н.Н. Алгазина описала их как варианты орфограммы); в связи с субъективными факторами – непониманием учениками значения слова, неумением подобрать однокоренные проверочное слово (Н.Н. Китаев), иногда вследствие затемненной этимологии и так далее (поглОщать, пЕрчатки, нЕделя и др.). В общей системе работы по орфографии слово с непроверяемыми написаниями нуждаются в особом методическом подходе.

Таким образом, сущность словарно-орфографической  работы состоит в работе с непроверямыми и труднопроверяемыми написаниями, ее первостепенная задача заключается в овладении правописанием таких слов учениками, поэтому словарно-орфографическая работа имеет, прежде всего, орфографическую направленность. Тем не менее, эта доминанта отнюдь не отменяет, а согласуется с обогащением словаря обучающихся, развитием их устной и письменной речи.

1.2. Методика организации словарно-орфографической работы

Методика организации словарно-орфографической работы, изучения слов с непроверямыми и труднопроверяемыми написаниями в непрерывном курсе русского языка базируется на комплексе приемов обучения, опирающихся на разные виды памяти, мышления учеников.

Хотя уже в начале XX века А.П. Флеровым для обучения словам с непроверяемыми написаниями был впервые предложен прием послогового орфографического проговаривания (вслед за А.П. Флеровым его также рекомендовал использовать в практике преподавания Д.И. Тихомиров, позже – Н.Н. Китаев, Л.К. Назарова, Л.Н. Кадочкин, Н.И. Жинкин, А.Н. Соколов), до 50 – 60 годов XX века «словарные» слова заучивались механически, попросту – зазубривались, а в качестве упражнения на закрепление предлагалось списывание с правильных образцов, которые исключали возможность восприятия искаженного образа слова. Прием послогового проговаривания соотносится с учением В.И. Павлова о роли речедвигательных раздражений и деятельности второй сигнальной системы (речи человека). Русский психолог Н.Н. Ланге еще в конце XIX  века придавал большое значение «моторному образу произнесения слова»: «Слуховые воспоминания сопровождаются и поддерживаются двигательными представлениями речи, и эта внутренняя (про себя) речь входит в состав того, что мы называем размышлением»  [7, с. 233].

С середины XX века механическое заучивание слов признается малоэффективным, искусственным. Наиболее продуктивными приемами обучения непроверяемым и труднопроверяемым написанием в это время М.В. Ушаков считал те, которые опираются на зрительно-двигательную память: «Главное – зрительно-двигательно запомнить каждое отдельное слово с непроверяемыми написаниями» [31, с. 24]. С целью более устойчивого запоминания образов слов ученый предлагал ученикам внимательно всматриваться в каждое записанное на доске, в тетради или на плакате слово и фиксировать трудные для написания буквы; рекомендовал М.В. Ушаков и прием подбора однокоренных слов. Горячим сторонником последнего приема в работе с трудными словами был П.П. Иванов: «Наиболее эффективным приемом закрепления навыка правописания безударных гласных корня в словах, не проверяемых правилом, является прием слообразования. При этом способе закрепления материала каждое упражнение тесно связывается с усвоением морфологии, развитием речи и мышления учащихся» [11, с. 223]. В работах И.В. Прониной, П.Л. Покровского, Т.М. Жуковой и других исследователей утверждается значение приема этимологического анализа при условии трудных для написания слов, стимулирующего сознательную активность учащихся.

С появлением работ по психологии усвоения орфографии (Д.Н. Богоявлинский, Л.Н. Кадочкин, Л.К. Назарова и другие) в методике утверждается мысль, что процесс сознательного формирования орфографического навыка происходит более эффективно при непосредственном участии четырех видов памяти: слуховой, зрительной, кинестической (речедвигательной), моторной  [ 2, с. 155].

Основываясь на данном положении и учитывая существующие в методике разнообразные приемы обучения, повышающие продуктивность запоминания, разработаны единые методики работы над словами с непроверяемыми написаниями  в курсе русского языка.

Слова с непроверямыми написаниями отбирались из текстов упражнений учебников русского языка, а также с учетом частности их употребления в письменной речи учащихся.

Для того чтобы мотивировать учащихся на изучение слов с неповеряемыми написаниями, такие слова вычленяются из текстов выполняемых упражнений. Если не создана адекватная предмету запоминания потребность, то запоминание будет затруднено, полагал П.Я. Гальперин: «Если вы хотите, чтобы запомнилось что-то, нужно создавать потребность именно в этом, а не в  чем-то другом» [5, с. 359]. Также необходима ориентировка на деятельность, на запоминание.

1.3. Этапы словарно-орфографической работы

Словарно-орфографическая работа  (работа над словами с непроверяемыми написаниями) складывается из следующих этапов.

1. Учитель обращает внимание обучающихся (или это делают сами учащиеся) на слово с непроверяемым написанием в тексте выполняемого упражнения и просит зафиксировать образ слова (установка на запоминание). Происходит первичное зрительное восприятие учащимися словарного слова в печатной форме, создание его «твердого зрительного образа» (А.В. Текучев). В этом случае, по утверждению Д.Н. Богоявленского, зрительный образец написания служит эталоном. Роль зрительного восприятия, доминанты зрения отмечает в своих работах по механизмам восприятия и памяти психолог А.Н. Леонтьев.
2. Зрительный образ слова тесно связан с его значением, поэтому на данном этапе необходимо выяснить лексическое значение (значения) слова, пояснить значение (значения) на самостоятельно подобранных обучающимися примерах.

На этом же этапе возможно использование этимологического анализа слова, если этимология его проста, доступна ученикам и помогает уяснить значение слова, а иногда – найти возможное проверочное слово.

Например: обаяние – от древнерусского обаяти – околдовать словами, которое,  в свою очередь, произошло от баяти – говорить.

1. Орфографическое чтение словарного слова с послоговым проговариванием. Опора на речедвигательную (кинестическую) орфографическую память обучающихся. Слово с непроверяемым написанием сначала учителем (например, го-ри-зонт), затем ученики также произносят это слово орфографически по слогам несколько раз хором (2 – 3 раза).
2. Слово записывается на классной доске учителем и в тетрадях учениками (3 – 5 раз) с послоговым орфографическим проговариванием. Опора на моторную (пальцедвигательную) и кинестетическую (речедвигательную) орфографическую память учащихся.
3. Фонетическое чтение словарного слова. Сравнение звукового и графического облика слова. Нахождение непроверяемых написаний с опорой на опознавательные признаки, графическое обозначение орфограмм (подчеркивание). Учитель ставит перед учениками задачу запомнить выделенное место – орфограмму.
4. Анализ состава слова и подбор учениками однокоренных слов с непроверяемой орфограммой. Важность данного этапа объясняется тем, что многие учащиеся не переносят умение писать конкретные словарные слова на однокоренные. Подбор однокоренных слов увеличивает количество усваиваемых детьми слов, обеспечивает многократность записи, вместе с тем расширяется сфера воздействия словарно-орфографической работы. Целесообразно осуществлять подбор однокоренных слов разных частей речи.

Запись однокоренных слов выполняется в столбик, в котором корни слов располагаются друг над другом. Пример:

горизонт

горизонтальный

1. Включение данного словарного слова в словосочетания или приложения. Коллективная запись в тетрадях и на классной доске наиболее удачного предложения, подчеркивание непроверяемой орфограммы.

Опыт работы над словами с непроверяемыми написаниями показывает, обращаться к одному и тому же словарному слову необходимо 5 – 8 раз. В связи с этим эффективным представляется регулярное обращение к изученным словарным словам (нам каждой орфографической пятиминутке, в обучающих словарных диктантах, на языковой разминке).

Особую роль в словарно-орфографической работе играет составление таблиц со словарными словами. Ранее усвоенными учениками, которые имеют тождество непроверяемых орфограмм. Такие таблицы составляются по изучении ряда словарных слов и вывешиваются в классе на две – три недели.

Например, непроверяемые буквы безударных гласных в корне слова: сорока, дорога, мороз.

Перед выполнением домашнего упражнения ученики должны перенести классную запись словарных слов в тетрадь – словарик, так учащиеся закрепляют правописание зрительно, моторно, речедвигательно – произносят еще  раз орфографически по слогам выписываемые слова. Слова выписываются в алфавитном порядке только по первым буквам с обязательной постановкой ударения и подчеркиванием непроверяемых орфограмм.

Оформление и ведение тетрадей-словариков требует постоянного контроля со стороны учителя. Ученики могут использовать тетрадь-словарик для справок и для выполнения самостоятельных заданий к упражнениям на любом обучающем уроке.

По мнению педагогов, многолетнее систематическое использование разработанной вышеизложенной методики в курсе русского языка показывает хорошие результаты  [28,  с. 84 – 88].

ГЛАВА 2.  ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СЛОВАРНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ  РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Словарно -орфографическая работа в начальной школе

Как было сказано выше: «В начальной школе программой по русскому языку предусмотрено обязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется». Работа по обучению учащихся таким словам носит название словарно-орфографической  работы. В словарно-орфографическую  работу входит изучение школьниками семантики данных слов, их правописания и введение этих слов в пассивный, а затем в активный словарь учащихся.

Наше исследование посвящено проблеме организации словарно-орфографической  работы в начальной школе, которая в словаре – справочнике  М.Р. Львова трактуется следующим образом: «Словарно-орфографическая  работа – изучение  правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению: запоминание их буквенного состава, проговаривание, звукобуквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарики, проверка их по печатным словарям, составление настенных таблиц трудных слов и прочее» [19, с. 215] .

Обобщая выше сказанное, можем сказать, что в нашем исследовании будет рассмотрен один из аспектов словарно-орфографической работы, а именно – проблема  обучения младших школьников правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.

Очень часто на уроках в начальной школе слова из программных списков называют словарными. Л.В. Савельева выступает категорически против этого: «Это название нельзя считать удачным, потому что, во-первых, оно не носит терминологического характера (как известно, все слова русского языка находятся в каких-то словарях). Во – вторых, оно абсолютно не проясняет для ученика сущность того орфографического явления, с которым он сталкивается в процессе усвоения «словарного слова». Так как не названа сама орфограмма, следовательно, о необходимости запоминать написание подобных слов ребёнок узнаёт только из дополнительного объяснения учителя, но не из названия словарные» [27, с. 40].

С орфографической точки зрения состав слов с непроверяемыми написаниями неоднороден. Орфографические различия дают основание разделить все слова на слова с безударными гласными (ворона, малина), с двойными согласными (класс, суббота), слова со звонкими и глухими согласными (вокзал) и слова с непроизносимыми согласными (лестница).

О.Н. Лёвушкина, ссылаясь на исследование Н.Ю. Зотовой, пишет о том, что «непроверяемые написания составляют 30 – 35% по отношению к проверяемым» [18, с. 32]. Эти цифры свидетельствуют о необходимости и значимости работы с такими словами.

К сожалению, в настоящий момент ситуация в школе такова, что слова с непроверяемыми орфограммами заучиваются школьниками без какого-либо объяснения со стороны учителя.

В.В. Ераткина делится своими результатами наблюдения за организацией словарно-орфографической  работы в школе: «Непроверяемые написания изучаются в начальной и средней школе «в словарном порядке», то есть учащимся рекомендуется просто писать и запоминать соответствующие слова. Многолетняя практика показала, что работа над непроверяемыми написаниями, ориентированная только на механическое запоминание слов с такими орфограммами, малоэффективна. Ошибки в самых ходовых словах с непроверяемыми написаниями встречаются даже в работах старшеклассников.

Передовой опыт учителей и специальные эксперименты убедительно свидетельствуют, что работу над непроверяемыми написаниями можно рационализировать. Суть рационализации в том, что в процессе обучения написаниям указанного типа активизируется мыслительная деятельность и память учащихся, что даёт значительно более высокую эффективность, чем изучение непроверяемых написаний  «в словарном порядке» [9, с. 43].

Следовательно, чтобы «рационализировать» словарно-орфографическую работу в школе, необходимо применение на уроках русского языка таких приёмов запоминания слов с непроверяемыми орфограммами, которые активизировали бы мыслительную деятельность и память учащихся.

2.2. Приёмы запоминания правописания непроверяемых слов

Беспроверочные написания – самый трудный раздел методики обучения орфографии, так как в отношении непроверяемых слов не может быть никаких обобщений и их правописание следует запомнить.

Окулова Г.Е. в пособии  «Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе» пишет: «Поскольку трудные орфограммы в изучаемых словах (за редким исключением) не поддаются проверке, необходимо использовать различные приёмы, рассчитанные на механическое запоминание зрительного образа слова. Этому учит психология: чем чаще слово воспринимается зрительно, тем прочнее запоминается его графический образ»  [22, с. 4].

Основной приём, используемый для механического запоминания написания слова,  — это   опора на комплекс анализаторов. Лёвушкина О.Н. в своей диссертации приводит высказывание Вахтерова В.П., который ещё в 1901 году отмечал эффективность такого подхода к организации словарно – орфографической  работы: «Если в моей памяти запечатлено произношение слова,… если я хорошо помню зрительный образ слова и его физиономию, так сказать; если моя рука привыкла его писать так, как надо; если я никогда не писал сам и не видал данного слова написанным неправильно, — то правописание слова в огромном большинстве случаев будет вполне обеспечено, если бы я даже совершенно не имел понятия о грамматике…» [18, с. 930].

Исходя из вышесказанного: каждый учитель начальной школы должен организовать работу на уроках русского языка так, чтобы учащийся в процессе обучения учился размышлять, анализировать, сравнивать, самостоятельно делать выводы. А для этого ему нужен богатый словарный запас, хорошо развитая связная речь.

Внимание учащихся – обязательное  условие успешной учебной работы. Обычные причины невнимательности школьников – усталость, отсутствие интереса к предмету, сухость и неясность изложения. Основные средства возбуждения внимания учащихся – динамическое  ведение занятий с применением разнообразных приемов организации активности учащихся, живость изложения, переключение учащихся с одного вида деятельности на другой.

В методических пособиях даётся много  видов упражнений, направленных на усвоение слов с непроверяемыми написаниями. Почти все учителя начальных классов много и упорно работают  над этими словами, однако   не всегда  получают положительный результат. Каковы же основные причины, влияющие на качественное усвоение написания этих слов?

1)       Работа со словами, включающими непроверяемые гласные, в школьной практике нередко сводится к контрольно-повторительным  упражнениям типа списывания с пропуском орфограмм, записи этих слов по слуху и т.п. Преобладание контролирующих видов работ приводит к большему количеству ошибок. Неправильное написание запоминается и потом упорно повторяются в детских работах.

2)    Работа над ошибками в словах с непроверяемыми орфограммами нередко носит механический характер и сводится к многократному выписыванию ошибочных написаний слова, так как сам характер работы исключает активную мыслительную деятельность учащихся.

3)     Словарно-орфографическая работа часто не бывает тесно связана с темой грамматико-орфографического  материала, проводится в отрыве от него. Это нарушает логический ход урока и приводит к непродуктивной затрате времени, отведённого на изучение той или иной темы.

4)      Ведение специальных словарей не всегда себя оправдывает. Как правило, ученик лишь один раз записывает слово в словарь и больше к нему не возвращается [15, с. 25].

Для того чтобы работа была более успешной, особенно важно её правильно спланировать. Целесообразно слова с непроверяемым написанием, предназначенные для усвоения, распределить по дням недели и организовать их систематическое повторение. Не следует предлагать учащимся  для ознакомления большое количество слов.

Огромную роль в работе по обогащению словарного запаса учащихся играет развитие у детей интереса к овладению словом, к пополнению своего личного запаса слов. Отсутствие у детей интереса к незнакомым словам, невнимание к ним является одной из причин, препятствующей обогащению их словарного запаса.

Словарно-орфографическая  работа на уроках русского языка, работа по развитию речи в целом должна занимать ведущее место. Эффективность этой работы зависит от профессионализма учителя. Применение новых технологий повышает заинтересованность детей в уроке. А работа со словарями – это одна из новых технологий при обучении русскому языку – культуроведческая. Необходимо формировать у учащихся умение пользоваться всеми видами словарей, что, безусловно, повысит уровень их культуры и речи.

Правильная подача словарно-орфографического  материала, привлечение к нему активного внимания учащихся на начальном этапе знакомства с ним имеет большое значение, так как помогает сократить все последующие упражнения. Повторное же привлечение внимания к слову даёт меньший эффект: потеряна новизна восприятия. Следовательно, от того как будет организовано первоначальное знакомство со словом, зависит много.

Полученные и переработанные сведения должны быть сохранены в памяти, чтобы в любой момент можно было извлечь их и применить на практике. Наиболее эффективное запоминание происходит в активной деятельности с изучаемым материалом. Роль учителя заключается в том, чтобы создавать у учащихся соответствующую установку, указывая на то, что нужно запомнить на время, что – навсегда, а что и вовсе не следует запоминать, достаточно просто понять.

2.3. Упражнения, направленные на организацию словарно-орфографической работы

В методических пособиях, учителя практики предлагают различные виды упражнений, которые можно использовать для словарно – орфографической работы в начальной школе:

1. Упражнения, направленные на интеллектуальное развитие младших школьников при работе над словами с непроверяемым написанием;
2. Упражнения, направленные на запоминание зрительно-графического образа слова;
3. Словарно-орфографическая работа на основе метода ярких ассоциаций;
4. Лексико -этимологический анализ слов;
5. Словарные диктанты.

Упражнения,  направленные на интеллектуальное развитие младших школьников при работе над словами с непроверяемым написанием

Детям дошкольного и школьного младшего школьного возраста присуща предрасположенность к языку. Они легко и охотно усваивают новые слова и речевые обороты, овладевают различными лингвистическими конструкциями. Без особого труда у них  формируются речевой слух, артикуляция. Однако предрасположенность к языку, сочетание  благоприятных внутренних условий для полноценного становления речи – явление временное. Возможность быстрого овладения языковыми формами с годами явно уменьшается. Более того, если речь по каким-либо причинам вовремя не сформировалась, то ее развитие в последующем крайне затрудняется. Более зрелый мозг и приобретенный жизненный опят не являются стимулирующим фактором в начальном усвоении речи.

Аналогично развиваются восприятие, внимание, формы мышления – наглядно-действенное, наглядно – образное, словесно – логическое. Возрастные особенности развития детского интеллекта, результаты новейших исследований в области психологии и педагогики, опыт практической педагогической работы – все это дает  возможность создать систему комплексного интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения их русскому языку [4, с. 146].

Существуют различные подходы к представлению нового слова из «Словарика». Предлагаемый подход позволяет усилить обучающий эффект за счет субъективизации процесса обучения.

С помощью специальных упражнений, объединяющих в разных сочетаниях несколько видов учебной деятельности (фонетический разбор, анализ слов по составу, морфологический разбор, освоение лексики, орфографии, развитие речи и так далее), школьники самостоятельно определяют слово, с которым им предстоит детально познакомиться на данном уроке, и сами формируют тему словарно – орфографической   работы.

Упражнения и задания к ним составляются таким образом, чтобы они могли обеспечить одновременное развитие ряда важнейших  интеллектуальных качеств: внимания, памяти, различных видов мышления, речи, наблюдательности и так далее. Такая организация  учебного процесса оживляет его, повышает интерес детей к изучаемому предмету. Все  упражнения объединены в несколько групп, которым присуща единая функциональная установка:  обеспечение возможности самостоятельного определения школьниками нового слова и занимательно-развивающий характер предлагаемых заданий. Внутри каждой группы есть свои характерные черты  [13, с. 178].

В первую группу входят упражнения, предусматривающие выявление искомого слова через работу с составляющими его буквами. При  их выполнении у детей развиваются устойчивость, распределение и объем внимания, произвольная кратковременная память, речь, аналитико-синтетическое мышление, сообразительность.

С целью развития наглядно-действенного мышления используются карточки с буквами, которые школьники могут переставлять на магнитной доске, то есть осуществлять с ними реальные действия.

Например, цепочка заданий может быть такой.

Уменьшение или отсутствие координирующих установок учителя заставляет детей более напряженно и сосредоточено мыслить, мобилизировать интуицию, волю, сообразительность, развивает четкую, обоснованную речь. Это связано с тем, что школьники во время ответа вынуждены характеризовать действия, связанные с определением слова, так как на поставленные учителем вопросы должны ответить наибольшим, логически построенным рассуждением или умозаключением.

Вторую группу составляют упражнения, предусматривающие работу учащихся с символами, шифрами, кодами. Они позволяют формировать абстрактное мышление и наряду с ним совершенствовать ряд других качеств интеллекта. Здесь также просматривается тенденция постепенного уменьшения конкретных указаний учителя, помогающих детям в определении слова.

Пример задания, выполняемого на основе полных указаний учителя.

В третью группу входят упражнения, так или иначе связанные с изучаемым лингвистическим материалом. В этом случае значительно возрастают их универсальность и эффективность использования. В зависимости от содержания учебного материала, от дидактической цели, которая ставится учителем на уроке, здесь могут быть разные варианты.

Пример задания, предусматривающего закрепление знаний по фонетике.

В целях совершенствования орфографической зоркости в процессе изучения различных тем курса русского языка учитель может использовать такие задания, в которых органически сочетаются самые разнообразные виды деятельности (нетрадиционный фонетический разбор, частичный разбор слова по составу, работа по орфографии и тому подобное), в процессе которых совершенствуется орфографический навык, осуществляется многоплановая аналитико-синтетическая работа, развиваются объем и сосредоточенность внимания, оперативная память.

Использование приемов, этой группы углубляет знания и умения учащихся по изучению темам русского языка и не требует непредусмотренных временных затрат, поскольку эти упражнения есть не что иное, как нетрадиционные словарные  диктанты, грамматический разбор, творческие работы, которые просто переносятся из одного структурного этапа урока в другой.

Четвертую группу  составляют упражнения грамматический разбор, предусматривающие использование в процессе установления нового слова знания учащихся по другим учебным дисциплинам. Пример задания на использование знаний по математике.

Выполняя задания на формирование наглядно-образного  мышления, учащиеся мысленно совершают действия с буквами, не меняя их положения фактически. Операции с идеальными образами букв способствуют развитию у школьников интеллектуальной гибкости, умения полемизировать с самими собой, действовать аргументировано, доказательно .

Упражнения пятой группы применяются для повышения учебной инициативы и интеллектуальной активности детей. Они предусматривают нахождение нового словарного слова и формулирование темы словарно-орфографической работы на основе самостоятельного установления смысловой связи в используемом на уроке лингвистическом материале или выявления закономерности образования нового слова. Как и в упражнениях первых четырех групп, здесь реализуется принцип постепенного уменьшения уточняющих указаний учителя.

При выполнении такого типа заданий у школьников развиваются логическое мышление. Аналитико-синтетические способности, устойчивость внимания, языковая интуиция, связанная аргументированная речь. Школьники не просто называют искомое слово, но одновременно строят простейшие рассуждения, умозаключения, учатся доказывать свою точку зрения.

Упражнения данного типа ценны еще и тем. Что с их помощью можно повышать орфографическую  зоркость учащихся за счет пропуска орфограмм и соответствующих заданий такого типа: «Вставьте пропущенные буквы и сгруппируйте слова по орфограммам».

Овладение учителем такого рода приемами, умение выстроить систему в процессе обучения дает возможность поднять на новый уровень эффективность словарно-орфографической работы, создать систему комплексного интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения их русскому языку [29, с.135].

Упражнения, направленные на запоминание

зрительно-графического образа слова

В методических пособиях указано много различных видов упражнений, направленных на усвоение слов с непроверяемым написанием. Почти все учителя начальных классов много и упорно работают над этими словами, однако результаты получаются удачными не всегда. Учителя предлагают, для того чтобы работа со словарными словами была более успешной, важно ее правильно спланировать, включив обязательно упражнения, направленные на запоминание зрительно-графического образа слова.

В методических пособиях можно встретить  порядок работы со словами с непроверяемыми орфограммами, которые широко используют учителя начальных классов.

Правильная подача словарно-орфографического материала, привлечение к нему активного внимания учащихся на начальном этапе знакомства помогает сократить время на выполнение всех последующих упражнений.

Всегда повторное привлечение внимания к слову дает меньший эффект, так как теряется новизна восприятия.

Учитель при первоначальном знакомстве со словом инструктирует детей:

— «Внимательно прочитайте слово про себя и вслух»;

— «Справьтесь о значении слова, если не знаете его»;

— «Прочитайте слово по слогам и запишите его»;

— «Подчеркните ту часть слова, которую старались запомнить»;

— «Прочитайте его по слогам»;

— «Подберите несколько родственных слов и запишите их, составьте со словом словосочетания и предложения».

Запись однокоренных слов, работа над составлением словосочетаний, предложений может проводиться как устно, так и письменно, носить как коллективный, так и индивидуальный характер. Правильный подбор однокоренных слов, составление словосочетаний, предложений указывает на понимание учащимися значений слов, учит употреблению их в речи. Например, дается задание:

— подобрать  родственные слова, записать их столбиком или лесенкой:

Огород                         береза

Огородный                   березняк

Огородник                    березовый

                                      подберезовик

К подобранным однокоренным словам можно поставить вопросы и указать, к какой части речи они относятся, отметить особенности их структуры и правописания;

— составить и записать словосочетания с существительными, употребляя их с предлогами, подчеркнуть окончания. Указав склонения и падеж этих существительных;

— составить и записать словосочетания, объяснить значение каждого словосочетания (сахарный песок, морской песок, речной песок; колючая песчинка, детская песочница, песочная пыль, песчаный берег, песчаная почва).

1. Примеры упражнений, способствующих осознанию значений трудных слов и правильности их использования в речи.
2. Примеры упражнений для наблюдений над многозначностью и омонимичностью изучаемых слов, их прямым и приносным значением, синонимами и антонимами.
3. Подбор и запись слов с «противоположными» орфограммами.
4. Подбор и запись слов с иноязычными элементами.
5. Дописывание орфографических таблиц.
6. Выборочный ответ.
7. Кроссворды.
8. Работа с орфографическим словарем.
9. Творческие работы и развивающие задания для самостоятельной работы учащихся.

Словарно-орфографическая  работа на

основе метода ярких ассоциаций

Алгоритм ассоциативного запоминания распространяется в первую очередь на слова с непроверяемыми орфограммами, то есть на словарные слова. Однако любое слово, написание которого подчиняется правилу, само собой разумеется, тоже можно запомнить. Таким образом, по отношению к любому слову дети могут выбирать между правилом, орфографической интуицией и собственной памятью. Важно, что ребята переносят ассоциативный алгоритм запоминания вообще на любую учебную информацию – по математике, окружающему миру, другим предметам. Этот алгоритм сообщает необходимый импульс ассоциативным процессом в мозге, увеличивает творческий потенциал детей. Помимо прочего, это работает на развитие альтернативного мышления ребенка, развивает его способность к самоанализу: он учится понимать самого себя, прислушиваться к себе. Очень важно научить ребенка непроизвольно находить тот образ, ту ассоциацию, которая больше подходит именно для него, облегчает запоминание, доверять себе в этом отношении.

По Р.С. Немову «ассоциация – это соединение, связь психических явлений друг с другом, при которой возникновение в сознании человека одного из явлений закономерным образом влечет появление другого».

Основные положения, определяющие применение метода ярких ассоциаций:

• память является основой психической жизни личности;
• память младшего школьника отличается большой пластичностью, в дальнейшем память приобретает избирательный характер (ребенок лучше и на больший срок запоминает то, что ему интересно, и использует информацию в своей деятельности). Развитие памяти способствует развитию воображения, мышления;
• обучение детей рациональным способам и приемам запоминания способствует развитию метапамяти – произвольной памяти [21, с. 236]

Формирование и развитие метапамяти, то есть знания о том. Что и как запомнить, помогает обучающимся более эффективно хранить и в нужный момент воспроизводить информацию.

Ассоциации выступают как механизм  и запоминания, и воспроизведения. При неумении обучающегося пользоваться рациональными приемами запоминания продуктивность памяти значительно снимается.

Для успешного развития орфографической зоркости у младших школьников на основе подбора ассоциативных образов, опираясь на опыт работы М.Р. Львова, мы выделили следующие ступени формирования умений:

• мотив
• цель
• выбор способа действия по подбору ассоциативных образов
• алгоритм выполнения действия по подбору ассоциативных образов
• действие
• повторное действие
• упражнение с опорой на таблицы (записи, рисунки в словаре)
• появление элементов автоматизма
• постепенное «свертывание» алгоритма
• автоматизм написания, постепенный отказ от применения слов – помощников.

Опытно-экспериментальным путем определены педагогические условия, способствующие развитию орфографической зоркости в ходе словарно-орфографической работы на основе подбора ассоциативных образов:

• систематичность (от урока к уроку, от класса к классу);
• использование заданий проблемно-поискового характера и игровых форм, направленных на усвоение и углубление знаний учащихся по лексическому значению и составу слова;
• использование различных видов упражнений, обеспечивающих речевое развитие детей;
• систематическое применение опорных таблиц, составленных на основе вариантов ассоциативных образов.

При знакомстве с новым словом с непроверяемым написанием работу на основе метода ярких ассоциаций необходимо проводить в следующей последовательности:

• предъявление «словарного» слова;
• объяснение его лексического значения;
• постановка ударения;
• подчеркивание слога, который вызывает трудности (сомнения) при написании;
• запись в словарь с выделением (размером, цветом, рисунком) сомнительной орфограммы;
• нахождение ассоциативного образа, связанного со словарем, и запись его напротив словарного слова в словаре с выделением (размером, цветом, рисунком) одинаковых букв;
• изображение словарного слова, объединенного с ассоциативным образом (рисунок, пересечение слов через сомнительную орфограмму) – работа по опоре;
• прочитывание словарного слова и четкое воспроизведение вслух найденного ассоциативного образа (по словарю и по опоре) с представлением их объединения и связывающей их сомнительной орфограммы;
• составление и запись предложений с новым словарным словом с выделением в словарном слове цветом сомнительной орфограммы, подбором родственных слов [28, с. 32].

Требования к ассоциативному образу.

Основой ассоциативной методики запоминания активная учебная работа учащихся.

Данная методика включает в себя традиционные приемы работы со словарными словами, дополненные приемами создания и использования ассоциативных образов. Предлагаю этапы знакомства со словарным словом капуста.

Ассоциативный алгоритм запоминания помогает согласовывать различные каналы восприятия: визуальный,  аудиальный и кинестетический.

Апробируя метод ярких ассоциаций в ходе словарно – орфографической работы, совместно с учащимися, мы подобрали варианты ассоциативных образов и на их основе разработали опорные таблицы.

Система работы с опорными таблицами предполагает:

А) регулярность их применения при работе с новыми словарными словами;

Б) постепенное усложнение;

В) построение с учетом трех модальностей (аудиал, кинестетик, визуал).

Предлагаем несколько примеров. Они могут постоянно дополняться, так как дети активно участвуют в творческом процессе по подбору слов – помощников  (Приложение 18).

При ассоциативных образов мы рекомендуем использовать эмоционально – образный контекст сказки или стихотворения, справочный материал из различных словарей, занимательные и игровые формы подачи материала, рисунки или воссоздание образа для запоминания слова.

Варианты ассоциативных образов рекомендуется фиксировать в ученических словариках.

Работа по составлению словариков носит творческий характер, детям она нравится. Они выступают как авторы, сами создают ассоциативные образы, которые записывают или зарисовывают.

Такой вид работы способствует развитию орфографической зоркости, развивает творческое мышление младших школьников, способствует формированию познавательного интереса на уроках русского языка.

Метод ярких ассоциаций служит средством повышения орфографической зоркости только в том случае, если в ходе словарной работы регулярно используют таблицы.

При работе с опорными таблицами мы рекомендуем их хоровое прочитывание после записи детьми в словарь своих слов-помощников – это направлено на визуальное и аудиальное воспроизведение запоминаемого слова.

Если «зацепка» связана со словарным словом по вкусу, чувству и так далее, она помогает кинестетикам вспомнить трудное написание. Если на опорной таблице нет «зацепки», направленной на чувственное воздействие, мы рекомендуем организовать такую работу. Например, опорная таблица к слову яблоко непосредственно дает возможность быстрее запомнить написание этого слова визуалам (ассоциация по форме) и аудиалам (хоровое воспроизведение этого слова и родственных ему). Для кинестетиков помощь оказывается при составлении предложений (Миша стал трясти яблоню. Яблоко упало  прямо ему на голову. Мальчику было больно.)

В предложенных вариантах 3 и 4 кроме текста, в котором необходимый для запоминания образ буквы повторяется различными способами, есть еще и рисунки. Они направлены на усиление эффекта запоминания. Они направлены на усиление эффекта запоминания, на возникновение новых, дополнительных «зацепок».

Такая визуальная метафора возбуждает эмоциональную память учащегося, активизирует его внимание к объекту запоминания, обеспечивает избирательную направленность этого внимания. Такое соединение вербального и графического образа создает прочную основу для ненасильственного, активного и долговременного запоминания.

Итак, один из способов формирования мотивации на орфографическую работу является использование увлекательных форм и методов работы.  Правильная подача словарно-орофографического материала, привлечение к нему активного внимания учащихся на начальном этапе знакомства с ним имеют большое значение. Здесь очень важен выбор метода. Метод ярких ассоциаций позволяет осуществлять яркое, образное изложение материала, активизировать воображение учащихся, а тем самым способствует развитию познавательного интереса.

Запоминание непроверяемого написания на основе подбора ярких образов позволяет быстрее и без перегрузки добиться более высоких показателей.

Метод ярких ассоциаций отвечает требованиям проблемного обучения, так как организуется активная мыслительная работа, требующая установления сходства и различия, выявления причинно-следственных связей. Этот метод позволяет развивать умение мобилизировать образное мышление при восприятии учебного материала, что, в свою очередь, облегчает его понимание и запоминание.

Лексико-этимологический анализ слов

Традиционно словарно-орфографической работе отводится время на каждом уроке русского языка. Однако отсутствие в учебниках определенной системы заданий и упражнений по теме приводит к сугубо формальному подходу (разучивается и отрабатывается лишь правописание словарных слов). Не учитывается, что многие слова для ребенка новы, необычны, и, возможно, в раннем детстве он этим словам придавал свои значения, которые впоследствии привел в соответствии с языковой  нормой. Поэтому более продуктивным и интересным на взгляд некоторых учителей начальных классов будет не простое заучивание слов, а языковое творчество школьника, которое появится в прииске первоначального значения слова, в придании ему новых оттенков значения, в необычных сочетаниях, в создании образов. Исходя из данных положений  учителя начальных классов предлагают свою систему уроков по теме «Лексико-этимологический анализ слов».

Каждые две недели один урок отводится для словарно-орфографической работы. На уроке рассматриваются лексические значения слов, исследуются их этимология, сочетаемость слов, разбирается правописание и выполняются различные творческие задания. Обычно это 7 – 10 слов из словаря младшего школьника. Тематика уроков может быть различной, например:

1. «Школа» (девочка, директор, класс, дежурный, учитель, ученик, фамилия, тетрадь, карандаш, пенал).
2. «Дни недели» (названия всех дней недели) (Приложение 19).
3. «Двенадцать месяцев» (названия месяцев).
4. Древнерусские слова с «- оло -», «- ере -», «- оро -» (береза, воробей, деревня, ворона, город, корова, молоко, мороз, сорока, хорошо).
5. «Замерзшие слова» (вдруг, весело, быстро, скоро, медленно, везде, вместе, впереди, вокруг, вчера, завтра, здесь, сегодня).
6. «Птицы, звери» (жираф, жаворонок, петух, медведь, собака, заяц, змея, соловей, овца, животное, зоопарк).
7. «Одежда, обувь» (ботинки, валенки, карман, костюм, платок, пальто, сапоги, обувь, одежда).
8. «Слова на букву з…, и…., к…» (здравствуйте, инженер, интерес, календарь, квартира, комната, комбайн, космонавт, космос, Красная площадь).
9. «Овощи, фрукты, ягоды» (арбуз, огурец, апельсин, ежевика, земляника, малина, капуста, картофель, помидор).

Работая по данной теме, мы пришли к выводу, что начинать изучение словарных слов лучше с вводного урока по теме «Языки народов мира».

Младших школьников в доступной форме надо познакомить с различными языковыми семьями и группами языков Можно использовать карту из книги Л. Успенского «Почему не иначе?» (М.: Детская литература, 1967). Такую карту можно сделать цветной, повесить в классе и обращаться к ней при изучении слов  (Приложение 20).

Примерный перечень вопросов для данного урока:

1. Что обозначает слово язык?
2. Что обозначает выражение знать язык?
3. Много ли языков на Земле?
4. Какой язык считают родным наибольшее число людей?
5. Какие языки считают мертвыми?
6. Какие языки относятся к группе славянских языков?
7. Знаете ли вы хотя бы одно слово из итальянского, немецкого, английского, французского языков?

В качестве обобщающего урока учащимся можно предложить путешествие с одним из словарных слов по различным графствам (разделам) русского языка. Например, в Фонетике учащиеся выполняют фонетический разбор слова, В графике и Орфографии важно грамотно написать слово, в Лексике – по толковому словарю определить лексическое значение слова, в Этимологии – воспользовавшись этимологическим словарем, выяснить «путь слова», его историю, в Словообразовании – разобрать слово «по кирпичикам» (морфемам), в Морфологии – определить  часть речи данного слова, в Синтаксисе и Пунктуации – составить предложение и разобраться в знаках препинания.

Такой урок позволяет повторить весь теоретический материал, изученный в курсе русского языка, подготовить учащихся к грамматическому сочинению «Путешествие слова».

Подумаем: а нужны ли знания этимологии на уроках словарной работы? Этимология – наука об истинном (первоначальном) значении слова. Ученые – этимологи дознаются, как именно менялось значение того или иного слова, прежде чем оно стало значить то, что значит  сейчас, откуда оно пришло к нам в язык, где и кем было создано. Таким образом, этимология «удовлетворяет естественное влечение человеческого ума к познанию истины», которое так велико у детей младшего школьного возраста, позволяет как бы заглянуть в древний мир наших предков, проникнуть в секреты истории и увидеть то,  что казалось бы, навеки скрылось в тумане прошлого, обнаружить следы былой языковой общности, воссоздать этимологическое родство слов, обосновать и разъяснить правописание словарных слов.

Будем считать, что польза этимологии доказана. На уроках словарно-орфографической работы можно решать этимологические загадки, выполнять упражнения на сочетаемость слов, работать с синонимами и антонимами, составлять тексты на заданную тему.

В книге М.Р. Львова «Школа творческого мышления» (М.: Дидакт, 1993) предложены различные творческие задания. Некоторые из них можно использовать на уроках словарной работы:

• Составление сказки, рассказа с использованием предложенных слов
• Конкурс загадок собственного сочинении.
• Составление тематического словарика (театрального, школьного, музыкального).
• Слово и образ, двойной толковый словарь.
• Сочинение «Язык моей профессии» (предположим, я мореплаватель, моя речь наполнена морскими словечками…)

Анализируя работу по данной теме, можно сказать, что:

— Словарная работы учащимися воспринимается не как скучное заучивание правописания слов, а как исследовательская работа со словами тайнами и открытиями, сему способствуют «этимологические находки».

— Решение различных познавательных задач на уроке помогает в формировании  лингвистического мышления младших школьников.

— Рассматривая слова с разных точек зрения, мы даем возможность ребенку осознать взаимосвязь всех разделов русского языка, увидеть систему грамматики как науки в целом.

—  Ребенок (и это чрезвычайно важно!) с первого класса приучается работать со словарями, различает типы словарей, умеет ориентироваться в них, самостоятельно находить ответы на вопросы.

— Такая  работа дает широкий простор для фантазии как учителя (при подборе тем и отборе слов, зданий к уроку), так и ученика (при выполнении заданий, при составлении собственного словарика, когда ребенок открывает для себя совершенно новое, образное значение слова).

—  Данные уроки способствуют развитию связной речи младших школьников, воспитают внимание к слову, помогают упорядочить и обогатить лексический запас школьника.

А в целом такая работа помогает воспитанию интереса к слову, лингвистическому развитию и развитию творческих способностей младших школьников.

Словарный диктант

Не секрет, что запоминание слов с непроверяемым написанием представляет для учащихся  значительную трудность. Кажется, учитель делает все: при изучении дает точное значение слова, его этимологии, дети делают запись в специальном словарике, выполняют ряд упражнений для запоминания правильного написания слова… Но в словарном диктанте опять ошибка!

Некоторые учителя начальных классов использую блочный метод запоминания «трудных» слов, связывая их в единый смысловой текст. Удивительно, но, оказывается, дети способны очень быстро запомнить сразу, очень много слов, причем из словаря следующих, старших классов.

Как это делается? Перед изучением блока оформляют стенд «Пиши правильно», на котором вывешиваются слова темы. На перовом уроке слова записываются в тетрадь, уточняются значение каждого слова и его происхождение, с ними составляют текст. Затем учитель читает текст по одному предложению с паузами после каждого изучаемого слова. Дети проговаривают эти слова орфоэпически (по слогам). На следующем  уроке работа с текстом повторяется, учащиеся сами его проговаривают (что делают с большим удовольствием). Эта работа занимает на уроке минимальное время.

Изучать слова блоками – через запоминание смысловых текстов – детям очень нравится, ведь они ушли от нудной зубрежки с многократным прописыванием слов. Кроме того, у них появился стимул: почти все отметки за словарные диктанты – «отлично». Теперь ученики пытаются придумывать свои рассказы по группам слов из словаря. Это развивает их творческие способности и прививает интерес к русскому языку. Предлагаю некоторые тексты для запоминания слов с непроверяемым написанием.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА  СРЕДСТВАМИ  СЛОВАРНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ  РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

3.1 Педагогические условия развития орфографической зоркости на уроках русского языка во втором классе

Основной целью словарно-орфографической работы  является формирование орфографической зоркости. Орфографическая зоркость – умение   быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже записаны, орфограммы, а также быстро определить их типы. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая развитость являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок. Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, разных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове  [25, с. 209].

Задачи данной главы:

1. Описать педагогические условия развития орфографической зоркости на уроках русского языка во 2 классе.
2. Проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы по развитию орфографической зоркости у учащихся 2 класса средствами словарно-орфографической работы

Развитие орфографической зоркости будет протекать успешно и эффективно при соблюдении следующих педагогических условий:

1. Обеспечение правильного научно-методического уровня организации словарно-орфографической  работы.
2. Использование принципа систематичности и последовательности в проведении словарно-орфографической работы.
3. Применение различных методов и приемов в организации словарно-орфографической работы.

Одной из гипотез, мы выдвигаем обеспечение правильного научно-методического  уровня организации словарно-орфографической  работы.

Навык нахождения орфограмм необходимо специально формировать. Однако при выполнении заданий, приведенных в традиционных учебниках русского языка, учащимся не приходится задумываться над этим: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв.

Во-втором классе выделяются три главные опасности – обозначение  на письме: безударного гласного звука; парного согласного по глухости-звонкости; звука, которого нет.

Младшие школьники уже знают, что безударный гласный звук при письме может обозначаться разными буквами. Но правильная для слова – только  одна, которую нужно выбрать. Выберешь не ту – допустишь  ошибку. Если гласный стоит в сильной позиции, то буква орфограммой не является. В этом случае смело можно писать букву (дай, стол). Но в русском языке много слов с безударными гласными (лицо) [24, с. 269].

Поскольку на первоначальном этапе дети не знают правил проверки орфограмм, они работают по схеме:

1. Определяю ударный слог;
2. Записываю слово с пропуском;
3. Делаю выбор (вписываю букву зеленой пастой): л… цо – л-цо.

Что же касается согласных звуков, парных по глухости – звонкости, то они не представляют опасности при письме, если стоят:

1. Перед гласными (сады);
2. Перед непарными звонкими [л], [л’], [м], [м’], [н], [н’], [р], [р’], [й] (степной);
3. Перед [в], [в’] .

В этих случаях парные согласные стоят в сильной позиции. Пишем не сомневаясь. А вот орфограммами буквы являются в следующих случаях:

1. На конце слов (гриб, дуб);
2. Перед другими согласными, кроме непарных звонких и [в], [в’]. Здесь парные стоят в слабой позиции:

Ла…ки

Рабочая схема  —  та  же:

1. Определяю ударный слог;
2. Пропускаю орфограмму;
3. Выбираю букву.

В этот период обучения важно, чтобы дети видели все имеющиеся в слове орфограммы и обдумывали написание слова.

Далее ведется работа с однокоренными словами. Вместе с детьми делается вывод, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по-разному, но пишется одинаково. Это и есть главный «секрет» корней. На этом этапе работы учащиеся четко уясняют: чтобы решить орфографическую задачу, надо выбрать правильную букву. Для этого надо применить правило. Детям даются способы проверки для каждой части речи. Прежде чем подобрать способ проверки, дети должны определить, к какой группе относится слово, а потом выбрать нужное правило.

1. Если слово называет предмет, нужно:

изменить проверяемое слово:

ед. ч. – мн. ч. (доска – доски ) кто? что? (ед. ч., мн. ч.) (в волнах – волны) много кого? чего? (кружка – кружек);

подобрать к нему однокоренное слово (бегун – бег).

1. Если слово называет действие, можно применить следующие способы проверки:

изменить проверяемое слово по вопросам:

что (с)делает? (плясал – пляшет)

что (с)делать? (бежать – сбегать);

подобрать однокоренное слово, которое отвечает на вопрос что? (насорил – сор).

1. Если слово называет признак, нужно:

изменить слово по вопросам:

каков? (узкий – узок);

подобрать однокоренное слово (крепкий – крепенький).

Изучив все способы проверки, учащиеся легко ориентируются в нахождении проверочных слов. Особое внимание следует уделять значению слова. От значения слова – к  правильной букве. Если формировать у детей привычку задумываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность (храбрец – от  слова храбрый, кофейник – от  слова кофе, писатель – от  слова пишет).

Далее дети знакомятся с непроизносимыми согласными. Тема звучит так: «Выбор букв для опасных сочетаний звуков». Вот эти опасные сочетания: [сн] [зн] [ств] [рц] [сн’] [зн] [нц] (чудесный, звёздный, здравствуй. грустный, солнце, сердце). До сознания детей доводится, что непроизносимый звук может быть только в тех словах, где есть опасные сочетания. Чтобы узнать, надо писать букву или нет, надо воспользоваться одним из способов проверки корней и подобрать проверочное слово. Если в проверочном слове появился непроизносимый согласный звук – надо  писать букву, если не появился – значит, и буквы в этом слове быть не должно.

Пример: чудесный

1. Обозначает признак предмета;
2. Каков? (чудесен) [4, с. 199].

Когда изучены главные опасности письма и все правила проверки орфограмм, то нельзя оставлять «окошки» в корнях слов. Это считается ошибкой. Конечно, при такой организации работы на выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматизации навыка определять орфограммы алгоритм выполнения постепенно совершенствуется. Чем яснее становятся закономерности русской орфографии, тем выше собственная орфографическая зоркость.

Мы считаем, что при работе над развитием орфографической зоркости нужно использовать принцип систематичности и последовательности в проведении словарно-орфографической  работы. Овладению правописанием слов способствуют орфографические пятиминутки, для которых можно подобрать ряд слов с традиционным написанием или включать эти слова в серию других: комментированное письмо, требующее чёткого проговаривания того, что подлежит написанию. При составлении словосочетаний, предложений, связного текста необходимо использовать словарные слова в качестве опорных. Наиболее распространенный вид упражнения, который проводился на уроках русского языка — «Вставьте  пропущенную букву». Учащимся выдаются карточки с напечатанным текстом с пропущенными орфограммами в знакомых им словах. Нужно списать текст, вставив в пропуски буквы, выделить орфограммы. При такой работе овладение орфографической зоркостью происходит на уровне непроизвольного запоминания слов с орфограммами. Обострению орфографической зоркости способствует прием «Секрет письма зеленой пастой», с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило – начинает  работать зеленая паста. Это помогает учащимся запоминать «опасные места» в словах.

К.Д. Ушинский замечал, что списывание должно быть осознанным. Для первого же года обучения он рекомендовал списывание слов с размещением их по рядам, чтобы «голова ребёнка не оставалась без работы». Он рекомендовал вглядеться в слово, представить его образ, осмыслить его, проанализировать состав слова, а потом его писать. При списывании необходимо обращать внимание на чёткий и красивый почерк, что способствует лучшему запоминанию написания слова, следить за правильным движением руки учащегося [32, с.332].

Наша гипотеза заключается в применении различных методов и приемов в организации словарно-орфографической  работы. Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего  рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, то есть не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.

При комментированном письме с указание орфограмм достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование – это  вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

Беспроверочные написания – самый  трудный раздел методики обучения орфографии, так как в отношении непроверяемых слов не может быть никаких обобщений и их правописание следует запомнить. Окулова Г. Е. считает, что необходимо использовать различные приёмы, рассчитанные на механическое запоминание зрительного образа слова. Этому учит психология: чем чаще слово воспринимается зрительно, тем прочнее запоминается его графический образ» [22, с . 238].

Основной приём, используемый для механического запоминания написания слова,  —  это  опора на комплекс анализаторов. Вахтеров В.П., ещё в 1901 году отмечал эффективность такого подхода к организации словарно-орфографической работы: «Если в моей памяти запечатлено произношение слова, если я хорошо помню зрительный образ слова и его физиономию, так сказать; если моя рука привыкла его писать так, как надо; если я никогда не писал сам и не видал данного слова написанным неправильно, — то   правописание слова в огромном большинстве случаев будет вполне обеспечено, если бы я даже совершенно не имел понятия о грамматике…» [7, с. 234].

В запоминании правописания слов, их сочетаний действуют факторы – зрительный, слуховой, речедвигательный, рукодвигательный и мыслительный. Руководствуясь этими факторами, Кохичко А.Н. предлагает использовать следующие виды заданий для работы над словами с непроверяемыми написаниями:

1. Задания для работы со словарём.

Выписать 5 слов, начинающихся с буквы К. Выписать слова с Ь в середине слова.

2. Группировка и запись слов по орфографическим признакам.

Это задание состоит в том, что учащиеся записывают диктуемые или данные на доске слова и по алфавиту и по группам в соответствии с орфографическими особенностями слов.

Так, учащимся даются слова с непроверяемыми безударными гласными: планета, диван, газета, комар, сирень, тетрадь, лимон, победа, канава. Школьники должны записать слова столбиками: в один столбик слова по алфавиту с гласной а, в другой  —  с  безударной  гласной о и т.д. [16, с. 167].

3. Упражнения, способствующие развитию культуры речи.

Правильно прочитайте вслух слова: алфавит, магазин, цемент.

Составьте предложения с данными словами.

4. Выборочный диктант.

В.В. Ераткина указывает, что выборочный диктант является наиболее эффективным методом на исходном этапе в работе над непроверяемыми написаниями, так как обучает учащихся «умению различать, опознавать слова с такими написаниями»  [10, с. 278].

Методика выборочного диктанта состоит в том, учитель вслух читает текст, в котором встречаются слова с непроверяемыми написаниями, а учащиеся, прослушав предложение, записывают встретившиеся в нём слова с данными орфограммами.

5. Диктант по картинке.

На картинке изображены предметы, обозначаемые словами с непроверяемыми написаниями. Задача учащихся – обнаружить  данные слова и записать их в тетради.

6. Диктант по памяти.

Учитель предлагает учащимся запомнить слова, записанные на доске, в течение определённого времени, после которого слова закрываются, и школьникам нужно воспроизвести их по памяти у себя в тетрадях.

7. Диктант с комментарием.

Учитель диктует слова с непроверяемыми орфограммами, один из учеников вслух комментирует правописание слова, остальные записывают.

8. Диктант с использованием загадок.

Этот метод стал особенно популярным в последнее время. Учитель зачитывает учащимся загадки, отгадками на которые являются «трудные» слова. Такие диктанты можно увидеть в книге О.В. Узоровой и Е.А. Нефёдовой «Словарные слова» [30, с. 457]. Приведём примеры загадок из этой книги:

Рисовал я на бумаге

Ручейки, леса, овраги…

Оттого что рисовал,

Я поменьше ростом стал.

(Карандаш).

9. Упражнения для активизации и обогащения словарного запаса учащихся.

Подберите однокоренные слова к словам «вокзал», «автомобиль», «трактор».

10. Творческие задания.

Вспомните пословицы, в которых встречаются слова «воробей», «железо»  [30, с.457].

Орфографическое проговаривание – известный  в методике русского языка приём, который способствует развитию орфографической памяти.

Письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова. И для того чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым «орфографическим» его прочтением. Именно в этой форме он фиксируется речедвигательным аппаратом, сохраняется в памяти, а затем воспроизводится в процессе письма.

Н.С. Рождественский предложил для учащихся памятку для запоминания непроверяемых слов:

1. Внимательно прочитайте слово про себя и вслух;

2. Справьтесь о значении слова, если не знаете его;

3. Прочитайте слово по слогам и запишите его;

4. Подчеркните ту часть слова, которую стараетесь запомнить;

5. Проверьте по словарю, правильно ли вы записали слово, произнеся его по слогам;

6. Подберите несколько родственных слов и напишите слово два – три  раза.

Но этот приём, ориентированный на механическое запоминания правописании слов с опорой на комплекс анализаторов, имеет свои недостатки. Главный из них заключается в отсутствии сознательной работы со стороны ребёнка, что приводит к формированию у него привычки не вникать в смысл прочитанных слов.

«Приёмы обучения орфографии с опорой на механические виды памяти не позволяют учителю активизировать сознание учащихся в целях более эффективного усвоения ими значения слова, не позволяют школьникам осознать взаимосвязь семантики и правописания данной лексической единицы, а значит и причин современной её орфографии», — пишет  О.Н. Лёвушкина  [18, с. 207].

К следующей группе приёмов запоминания правописания слов с непроверяемыми орфограммами педагоги и методисты относят мнемонические приёмы.

Мнемоника или мнемотехника (от греч. mnemonikon – искусство  запоминания) – совокупность приёмов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования искусственных ассоциаций  [18, с. 207].

Как особый вид работы мнемонические приёмы выделяет А.Н. Кохичко. В своей работе он демонстрирует следующие приёмы для запоминания графического облика отдельных слов:

гОрох (вместо буквы О на карточке нарисована горошина)

Стихотворные строки, вида:

Трудные учить слова

Помогает нам игра.

Петуха назвали «Петя» —

Петь он любит на рассвете.

А медведь, наоборот,

Петь не любит, любит мёд  [16, с. 139].

М.В. Ушаков, также рекомендует применять мнемонические приёмы для запоминания некоторых слов: «Если в слове несколько одинаковых гласных (считая и ударные и безударные), то полезно указать их количество (в слове ДИСЦИПЛИНА три И, а в слове МОЛОКО три О, в слове БАРАБАН три А и т.п.) Поможет и запоминание порядка непроверяемых орфограмм в слове, сопоставление слов, различающихся в отношении этого порядка». Причём М.В. Ушаков справедливо предупреждал: «к мнемоническим приёмам нужно относиться очень осторожно, применять только в тех случаях, когда нет других способов усвоить данные орфограммы, помимо их запоминания».

Г.Е. Окулова пишет: «С точки зрения культуры умственного труда мнемоника – один  из самых удобных приёмов запоминания. Так пусть он и служит орфографии, пусть помогает детям в усвоении трудных слов!» [22, с. 290]. Существуют попытки построить всю словарно – орфографическую  работу с опорой на ассоциативную память ребёнка. Например, в статье М. Гафитулина и Т. Поповой «Слово о словарном слове» предлагается обучить детей пользоваться различными видами ассоциаций для запоминания написания слов, не проверяемых в современном языке. М. Гафитулин и Т. Попова выдвигают требования к ассоциативному образу: Приложение 17.

Ещё одним эффективным приёмом, помогающим запомнить написание «трудных» слов, оказывается запоминание непроверяемых орфограмм в составе сложносокращённого слова. Например, кОрабль – линкОр, дИвизия – комдИв, бАтальон – комбАт  и др. Впервые об этом приёме написала Е.И. Никитина [23, с. 35]. Использование этого приёма ограничено, так как немногие слова позволяют образовывать сложносокращённые слова с ударным звуком в том слоге, который требует проверки и в современном языке никак иначе не проверяется.

По мнению Д.Н. Богоявленского, учащиеся должны осмыслить не только «как» пишется слово, но и «почему». Только такое осмысление бывает сознательным и надёжным  [3, с. 349].

Известный методист Н.Н. Китаев в течение нескольких лет изучал сравнительную эффективность различных приёмов изучения правописания непроверяемых орфограмм и пришёл к выводу, что приём морфологическо-этимологического  анализа является одним из наиболее продуктивных, так как «помогает учащимся осознать правописание непроверяемого слова  [14, с. 167].

Гордеев Э.В. и Дмитрюк М.В. при составлении учебного пособия выделили две группы работ над словами с непроверяемыми написаниями: словарные работы на основе слухового восприятия и словарные работы на основе зрительного восприятия. Одним из средств, обеспечивающих осмысленность и тем самым повышающих правильность и прочность запоминания непроверяемых написаний, является этимологический анализ, или этимологическая справка, которая содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении. Нередко обращение к истокам слова позволяет мотивировать его современное написание  [7, с. 234].

Обобщая выше сказанное, можно отметить, что: словарно-орфографическая  работа включает в себя изучение правописания слов с непроверяемыми орфограммами; одним из путей рационализации словарно-орфографической работы в школе является применение на уроках русского языка таких приёмов запоминания правописания «трудных» слов, которые активизировали бы мыслительную деятельность и память учащихся; приёмами запоминания орфографии слова являются:

1. Опора на комплекс анализаторов, включающий в себя и орфографическое проговаривание,

2. Мнемонические приёмы, облегчающие запоминание внешнего облика «трудных» слов путём образования ассоциаций,

3.  Подбор однокоренных сложносокращённых слов,

4.  Этимологический анализ.

3.2.  Анализ результатов экспериментальной работы

Мы провели диагностирование учащихся с целью выявления уровня орфографической зоркости. Работа проводилась в МБОУ СОШ села Петровское во 2 Б классе.

Чтобы определить уровень орфографической зоркости нами были проведены констатирующий и контрольный эксперимент.

Констатирующий эксперимент включал в себя две диагностики. Целью констатирующего эксперимента мы ставим проверку уровня орфографической зоркости.

Опытно – экспериментальная  работа проходила в три этапа, которые представлены в таблице 1 (Приложение 22).

Диагностика материалов констатирующего эксперимента.

Диагностика «Словарная работа»

Цель: проверка уровня знаний правописания словарных слов

Словарные слова: Листья, дорога, дрозд, овощ, месяц, ученик, тетрадь, коньки, машина, книжка.

Полученные результаты по каждому ученику представлены в таблице 2, в которой отражается уровень знаний каждого ученика (Приложение 23).

*Высокий («5», «4») – безошибочное    написание, 1 – 2  ошибки

*Средний  —   («3»)  —  3 – 4  ошибки

* Низкий («2») – более  5 ошибок.

В процессе формирующего эксперимента, следует обратить внимание на Б. Матвея, З. Аню, Л. Вадима, С. Пашу, Ц. Яну, и Ч. Ивана, так как у этих учеников есть возможность повысить уровень орфографической зоркости.

Высокие уровни оказались у Т. Радмира, Ч. Полины, К. Даши, Б. Никиты, Д. Димы, К. Андрея, К. Артема, Н. Карины, О. Вовы, Х. Михаила Но необходимо осуществлять постоянный контроль за этими детьми, что бы их орфографическая зоркость продолжала развиваться.

Низкие уровни показали: И. Женя и З. Игорь. Следует уделить внимание на работу с этими детьми, использовать индивидуальные карточки, контролировать процесс усвоения новых слов.

Диагностика «Осложненное списывание»

Цель: выявление умения находить орфографические ошибки и правильно списывать.

Задание: найдите в тексте допущенные ошибки. Спишите текст, исправив ошибки.

Машина мчялась по глаткой дароге. Мы едем к бубушке дарйе. Скоро москва. Бабушка жывет на улице пушкинской.

Полученные результаты по каждому ученику представлены в таблице 3, в которой отражается уровень знаний каждого ученика (Приложение 24).

* Высокий («5», «4») – безошибочное  написание, 1 – 2  ошибки

*Средний — («3») – 3 – 4   ошибки

*Низкий («2») — более 5 ошибок.

В результате, большинство ребят подтвердили свой уровень орфографической зоркости. 11 учеников обладают высоким уровнем, но из них только Т. Радмир и Ч. Полина написали работы безошибочно. Итоговый уровень развития орфографической зоркости представлен в таблице 4 (Приложение 25).

Таким образом, проанализировав работы учащихся, можно сделать вывод о том, что в классе преобладает высокий уровень грамотности. Низкий уровень выявлен у И. Жени и З. Ильи. В дальнейшей работе с этими детьми, мы будем стараться повысить их грамотность, в ходе работы с индивидуальными карточками.

Для проведения контрольного эксперимента, были выбраны две диагностические методики

Диагностика «Словарный диктант»

Цель: проверка уровня знаний правописания словарных слов

Словарные слова: ягода, Москва, февраль, яблоко, карандаш, улица, отец, язык, пирог, город.

Полученные результаты по каждому ученику представлены в таблице 5, в которой отражается уровень знаний каждого ученика (Приложение 26).

*Высокий («5», «4»)- безошибочное написание, 1- 2 ошибки

*Средний — («3») — 3-4 ошибки

* Низкий («2») — более 5 ошибок.

Проанализировав результаты, можно сказать что, результаты систематической работы по развитию орфографической зоркости видны. З. Илья, Ч. Ваня повысил свой уровень до среднего. О. Вова, П. Дима, Ц. Яна в словарной работе не допустили ни одной ошибки.

Диагностика «Списывание деформированного текста»

Цель: проверка уровня знаний правописания словарных слов

Задание: Прочитайте текст. Разделите его на предложения. Спишите.

Пришла зима закружились в воздухе первые снежинки ночью выпал густой снег утром на снегу звери и птицы оставили следы вот прыгнул зайка а этот след лисы ведет в кусты.

Полученные результаты по каждому ученику представлены в таблице 6, в которой отражается уровень знаний каждого ученика (Приложение 27).

*Высокий («5», «4»)- безошибочное написание, 1- 2 ошибки

*Средний — («3») — 3-4 ошибки

* Низкий («2») — более 5 ошибок.

Таким образом, по итогам двух диагностик, можно делать выводы об развитии орфографической зоркости (Приложение 28).

Сравнив результаты констатирующего и контрольного экспериментов, делаем выводы  (Приложение 29).

Таким образом, сравнив результаты констатирующего и контрольного эксперимента, можно говорить о том, что грамотность младших школьников несколько увеличилась. Мы сделали вывод, что нужно систематически использовать орфографические упражнения, и тогда результат будет намного выше.

Повысились результаты у Б. Матвея, З. Игоря, З. Ани, Л. Вадима, С. Паши, Ц. Яны, Ч. Ивана. Это связано с тем, что над работой ребенка осуществлялся постоянный контроль со стороны родителей и учителя.

Понизился уровень у С. Вадима, по причинам нервных расстройств и сложных отношений в семье.

Заключение

Словарно-орфографическая  работа составляет неотъемлемую часть школьной программы обучения русскому языку, так как способствует решению многих важных задач:

– во-первых, помогает формировать личность ученика, его мировоззрения, расширяет словарный запас развивает орфографическую зоркость, наделяет ученика навыками, необходимыми для будущей практической деятельности;

– во-вторых, во время словарно-орфографической  работы происходит знакомство ученика с богатством родного языка и показ его стилистических возможностей.

Вопрос об организации данной деятельности на уроках русского языка остается актуальным очень долгое время, так как умение грамотно писать, корректно использовать лексические, стилистические возможности русского языка является мерилом образованности человека.

Изучению данного вопроса посвятили свои труды такие ученые прошлого и настоящего, как Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров, А.В. Текучев, М.Р. Львов, Л.К. Скороход, П.С. Тоцкий и многие другие. Они доказали, что словарно-орфографическая  работа на уроках русского языка должна являться неотъемлемой частью школьной программы и обязательно носить системный и постоянный характер.

Словарно-орфографическая  будет протекать успешно и эффективно при соблюдении следующих гипотез:

1. Обеспечение правильного научно-методического уровня организации словарно-орфографической  работы
2. Использование принципа систематичности и последовательности в проведении словарно-орфографической работы
3. Применение различных методов и приемов в организации словарно-орфографической работы.

Стараясь опираться на эти утверждения в ходе практики, нами были проведено исследование учеников 2Б класса, МБОУ СОШ села Петровское.

На уровне констатирующего эксперимента были сделаны следующие выводы. В классе преобладает высокий уровень грамотности. Высокие уровни оказались у Т. Радмир, Ч. Полина, К. Даша, Б. Никита, Д. Дима, К. Андрей, К. Артем, Н. Карина, О.Вова, Х. Михаил. Но необходимо осуществлять постоянный контроль за этими детьми, что бы их орфографическая зоркость продолжала развиваться.

Низкие уровни показали: И. Женя и З. Игорь. Следует уделить внимание на работу с этими детьми, использовать индивидуальные карточки, контролировать процесс усвоения новых слов.

Далее, нами были выбраны упражнения, которые проводились систематически, на каждом уроке русского языка.

В контрольном эксперименте были следующие результаты. О. Вова, П. Дима, Т. Радмир, Ч. Полина, К. Даша, Ц. Яна в словарной работе не допустили ни одной ошибки. Повысились результаты у Б. Матвея, З. Игоря, З. Ани, Л. Вадима, С. Паши, Ц. Яны, Ч. Ивана. Это связано с тем, что над работой ребенка осуществлялся постоянный контроль со стороны родителей и учителя.

Понизился уровень у С. Вадима, по причинам нервных расстройств и сложных отношений в семье.

Исходя из выводов контрольного эксперимента, можно сделать вывод, что наша гипотеза верна. В результате систематической работы повышается интерес ребят к орфографической зоркости. Проводя словарно-орфографическую  работу над словом, у учащихся возникает стремление написать его грамотно.

Итак: главное условие словарно-орфографической работы – системность. Это подчеркивали в своих трудах многие методисты. «Только целенаправленная, систематическая словарно-орфографическая работа, обогащающая словарный запас учащихся в процессе уроков, — констатировал Н.Н. Китаев, – дает   возможность учителю успешно развивать речь учеников и одновременно повышать их орфографическую грамотность» [14, с. 7].  «Если работа проводится систематически на уроках русского языка и при выполнении домашних заданий, то дети вырабатывают привычку обращать внимание на слова с беспроверочными написаниями при чтении учебников по всем школьным предметам и научно-популярной и художественной литературы. Такая привычка, как это очевидно, имеет большую практическую ценность», – писала  Н.Н. Алгазина [1, с. 124]. И эта привычка, носит характер не только предметного, но и метапредметного результата освоения программы по русскому языку, который зафиксирован в Федеральном государственном образовательном стандарте.

Список использованных источников

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2013. – 160 с.
2. Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., Ладыженская Т.А. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 368 с.
3. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: Просвещение, 2012. – 540 с.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: 1996. – 340 с.
5. Гальперин П.А. Лекции по психологии: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Ун – т: Моск. психол. – социал. ин – т, 2005. – 339 с.
6. Гафитулин М., Попова Т. Слово о словарном слове // Начальная школа. 1997. № 1. – С. 32 – 33.
7. Гордеев Э.В., Дмитрюк М.В. Виды работ над словами с непроверяемыми написаниями  на  уроках  русского языка. – Тула, 2012. – 345 с.
8. Демидова Н.И. Теория и практика обучения русскому языку: учеб. Пособие для студ. пед. учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 320 с.
9. Ераткина В.В. Активизация самостоятельной работы по орфографии в начальной школе. – Рязань: Изд — во  РГПУ, 2005. – 435 с.
10. Ераткина В.В. Работа с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. 1994. № 1. – С. 35.
11. Иванов П.П. Методика правописания безударных гласных в начальной и средней школе. – М.: 2015. – 345 с.
12. Каверин В. Анализируем слово // Начальная школа. 2010. № 12. – С. 48.
13. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. –Ярославль, 2014. – 255 с.
14. Китаев Н.Н. Изучение правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами. – М.: 1959. – 247 с.
15. Кицина М. Словарно – орфографическая работа // Начальная школа. – 2010.  № 13. – С. 48
16. Кохичко А.Н. Проблема использования исторического комментария при обучении младших школьников русскому языку: Дис… канд. пед. наук. – М., 2006. – 290 с.
17. Ланге Н.Н. Психологические исследования. – Одесса, 1893. – 126 с.
18. Лёвушкина О.Н. Словарная работа в начальных классах. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 345 с.
19. Львов М.Р. Словарь – справочник по методике преподавания русского языка. – М.: Высшая школа: Academia, 1999. – 215 с.
20. Львов М.В. Правописание в начальных класса. – М.: Просвещение, 2014. – 236 с.
21. Немов Р.С. Психология. Книга 2 Психология образования. – М.: Владос, 2001. – 345 с.
22. Окулова Г.Е. Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе. – М., 2012. – 450 с.
23. Погодина А. Словарная работ а на основе метода ярких ассоциаций // Начальная школа. 2010. № 13. – С. 48.
24. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы. – М.: Дрофа, 2007. – 450 с.
25. Рамзаева Т.Г. Система обучения русскому языку и речи в 3 (1 — 3) и 4 (1 — 4) классах начальной школы. – СПб., 2004. – 355 с.
26. Рождественский Н.С. Свойства русского языка правописания как основа методики его преподавания. – М.: 1960. – 340 с.
27. Савельева Л.В. Системный подход к изучению непроверяемых и труднопроверяемых написаний в начальной школе // Начальная школа. – 2002. № 7. – С.39 – 47.
28. Тафитуллин М., Попова Т. Слово о словарном слове // Начальная школа. 2011. № 1. – С. 32.
29. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. – Ярославль, 1996. – 190 с.
30. Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Словарные слова: 1 – 2 классы. – М.: ООО «Изд – во  Астрель»: ООО «Изд – во  АСТ», 2002. – 645 с.
31. Ушаков М.В. Изучение слов, не проверяемых правилами. – М.: 2013. – 235 с.
32. Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для учащихся // Собрание сочинений. Т.6. – М. – Л.: Изд – во АПН, 2011. – 455 с.