6.1. Что такое способности?
Существуют различные подходы к рассматриваемому понятию – общепсихологический и дифференциально-психологический. При первом подходе способностями признаются любые проявления возможностей человека (исходная посылка: человек способен, может осуществлять какую-либо деятельность). В центре проблемы оказывается вопрос о том, как эффективнее развивать возможности всех людей, включая их знания и умения. Получается, что все люди способные, все всё могут.
В книге В. Н. Дружинина «Психология общих способностей» (1999) этот традиционный подход нашел свое продолжение, так как под общими способностями понимается интеллект, обучаемость, креативность. Дело сводится не к тому, какого уровня может достигнуть человек в том или ином виде деятельности, а к тому, сколько он прольет пота, чтобы достичь одинакового со способными людьми результата. Отсюда и предлагается формула способностей:
С. Л. Рубинштейн определял способности следующим образом: «Это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей» (1959, с. 125). Из этого определения трудно понять, что такое конкретно «система обобщенных психических деятельностей» и как деятельность можно закрепить в индивиде. Отсюда каждый читающий может трактовать это определение, как ему нравится. Например, К. К. Платонов (1972) решил, что это «психические процессы, ставшие на основе их обобщения свойствами личности» (с. 99-100).
При общепсихологическом подходе утрачивается специфика понятия «способности», оно становится необязательным (вместо него вполне можно говорить о возможности, качестве, даже умении), а сама проблема «размывается», заменяется психолого-педагогическим аспектом обучения и развития человека.
При втором – дифференциально-психологическом подходе, наоборот, подчеркиваются различия между людьми в их способностях. В связи с этим рассмотрение способностей как специфического психологического (вернее даже – психофизиологического) феномена целесообразно осуществлять с позиций дифференциальной психологии и психофизиологии.
Здесь можно выделить два похода к пониманию способностей – личностно-деятельностный и функционально-генетический.
При личностно-деятельностном подходе способности определяются как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности. Например, по мнению Б. М. Теплова, «способностями называются такие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей» (1948, с. 408). При этом Б. М. Теплов не включал в понятие способностей знания и умения и по этому пункту полемизировал с С. Ф. Козловым (1940), который отождествлял способности с имеющимися у человека знаниями и навыками.
Это общее определение применяется уже несколько десятков лет, правда, с некоторыми весьма существенными нюансами, касающимися расшифровки первой его половины: того, какие свойства личности или ее особенности следует включать в понятие способностей.
На этот счет существуют два мнения. Одни авторы рассматривают в качестве способности какое-либо отдельное свойство, другие – их совокупность (А. Г. Ковалев, 1965; К. К. Платонов, 1972). В. Н. Мясищевым и А. Г. Ковалевым (1960) такая постановка вопроса выражена весьма отчетливо; авторы считают, что под способностями надо понимать ансамбль свойств, необходимых для успешной деятельности, включая систему личностных отношений, а также эмоциональные и волевые особенности человека.
В ряде случаев исследователи проявляют непоследовательность, переходя с одной позиции на другую, часто даже не замечая этого, что приводит к неадекватности делаемых выводов.
Как справедливо отмечает Т. И. Артемьева (1977), «рассмотрение способностей в широком личностном плане, а также попытка определять способность через личность… переводит саму проблему способностей в область проблем личности. Здесь кроется известная опасность «растворить» способности в психологии личности, потерять собственный предмет исследования. Личность и способности имеют прямую связь, однако это вовсе не означает, что одно может подменяться другим. Каждое из этих понятий имеет свое собственное содержание и специфические особенности» (с. 67).
Однако и в случае принятия определений, согласно которым способности представляют собой отдельные свойства личности, остается много неясного. Главное, что не удается разрешить: все ли личностные свойства можно считать способностями, и если не все, то какие подпадают под это определение, а какие – нет. Так, В. С. Мерлин (1970) причисляет к способностям свойства индивида и личности, в том числе ее отношение к осуществляемой деятельности и индивидуальный стиль таковой (вероятно, потому, что и то и другое влияет на эффективность деятельности). К. К. Платонов за способности принимает, в частности, нравственные и правовые отношения личности и в связи с этим говорит о нравственных и правовых способностях.
Б. М. Теплов, возражая против приписывания к способностям любого свойства личности, установил некоторые границы: способностью можно назвать только такое личностное свойство, которое влияет на эффективность деятельности. Однако вполне резонно замечание К. К. Платонова: а существуют ли какие-либо особенности и свойства личности, которые хотя бы косвенно не влияют на эффективность деятельности?
Итак, в личностно-деятельностном подходе к способностям остается непроясненным, где же следует проводить черту, которая отделит одни личностные свойства, могущие быть способностями, от тех, которые таковыми быть не могут. Например, В. А. Крутецкий (1968) не относит к ним характерологические черты, активное положительное отношение к деятельности, психические состояния, знания и навыки. Но все же и у этого автора трактовка способностей остается весьма расплывчатой, так как к ним он относит эмоционально-волевые процессы, направленность личности на познание окружающего мира, а не только психические процессы.
Очевидно, говоря о связи способностей со свойствами личности, следует различать ряд моментов. Первое: не следует оговариваться и принимать свойства личности за личностные свойства. Свойствами личности, если принимать ее социобиологическую сущность, являются и способности, и личностные свойства. Второе: когда говорят о личностных свойствах, проявляемых как способности, имеют в виду либо бытовое использование слова «способность», либо такие личностные свойства, которые облегчают проявление способности. Но в последнем случае речь идет уже не столько о той или иной способности, сколько о способном (одаренном, талантливом) человеке (см. главу 8).
Непременным атрибутом способностей являются задатки. Под задатками чаще всего понимают анатомо-физиологические особенности мозга (Б. М. Теплов). А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев (1960) поясняют их как физиологические и психологические особенности человека, обусловленные, в частности, индивидуальными особенностями строения мозга. Авторы пишут: «Можно думать, что особенное значение имеют те поля коры головного мозга, которые представляют специфические и характерные для человека новообразования. Можно предположить, что клеточное строение этих полей в затылочной, теменной, височных долях, их относительное развитие, т. е. богатство клеточными элементами, их относительный объем, соотношение в них различных клеточных элементов представляют морфологическую базу как вообще нервно-психических вариаций, так и тех положительных вариантов, которые связаны со способностью и одаренностью» (с. 78).
В своих более поздних работах Б. М. Теплов включил в число определяющих способности характеристик типологические особенности проявления свойств нервной системы (силу – слабость, подвижность – инертность, уравновешенность – неуравновешенность). К. К. Платонов относит к задаткам и психические процессы, а А. А. Бодалев (1984) – психические функции, что, в принципе, одно и то же. Таким образом, набор врожденных компонентов, входящих в число способностей, остается до конца не проясненным.
Неясность заключается и в том, как соотносятся задатки со свойствами личности, являющимися способностями. Задатки при личностно-деятельностном подходе, как листья без дерева: их не к чему прикрепить. [27]
При функционально-генетическом подходе исследователи исходят из того, что способности связаны не с личностными особенностями, а с функциональными системами, с функциями.
Так, В. Д. Шадриков (1982–1998) считает, что способности – это характеристики продуктивности функциональных систем, реализующих тот или иной психический процесс (восприятие, память, мышление и т. д.). Данное определение он распространяет и на двигательные (психомоторные) способности.
Рассмотрение вопроса (Ильин Е. П., 1981, 1987), к чему следует «прикрепить» задатки, чтобы в итоге получить способности (дабы первые могли реализоваться в чем-то конкретном), привело меня к следующему пониманию сущности и состава каждой конкретной способности.
В первом приближении можно сказать, что способности отражают различия между людьми в проявлении когнитивных (перцептивных, аттенционных, мнемических, интеллектуальных) и двигательных функций (сюда, естественно, не входят вегетативные функции, связанные с дыханием, пищеварением и т. п.). Но каждая из них характеризуется определенными свойствами (качественными сторонами). Например, внимание характеризуется интенсивностью, устойчивостью, переключением и прочими свойствами; движение – силой, быстротой, точностью и т. д. Поэтому точнее будет сказать, что способности – это не просто различия в выраженности той или иной функции, а различия в степени проявления качественных сторон функции у разных людей. Уровень проявления каждой качественной стороны определяется, как показали наши исследования, совокупностью определенных задатков, причем чем больше их имеется у данного человека, тем выраженнее оказывается данная способность. В связи с этим структуру способности можно уподобить дереву, где ствол – это функция, качественные особенности функции (свойства) – сучья, а задатки – растущие на сучьях листья. А соотношение между способностями и задатками такое же, как между платьем и фасоном: первого не бывает без второго, но фасон – это еще не платье.
Отсюда следует, что различия между людьми проявляются не в том, есть ли у конкретного человека эта функция или же ее нет (любой здоровый человек обладает полным набором функций), и не в том, есть ли у него та или иная характеристика функции (плохо ли, хорошо ли, но все могут концентрировать внимание, проявлять силу и т. д.), а в различном уровне проявления этих характеристик у разных людей. Поэтому с точки зрения дифференциальной психофизиологии нельзя говорить, что функция сама по себе и есть способность (хотя в общей психологии именно так и считается). Ведь еще Б. М. Теплов писал, что никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.
Соответственно под способностями понимают яркое проявление свойства какой-либо психофизиологической функции, т. е. дают качественную характеристику ее проявления. [28]
Вообще-то правильнее было бы говорить о разной степени выраженности какой-либо способности (высокой – низкой), а не об отсутствии ее у того или иного человека. Ведь уровни проявления функции и обусловливающих его задатков – это континуум, а не дискретные величины. Например, такие задатки, как типологические особенности проявления свойств нервной системы, есть у каждого человека, но выражены в разной степени.
Строго говоря, нет людей без какой-либо способности, но есть люди со слабо выраженными способностями. Эти люди при их качественной (сравнительной!) оценке называются неспособными, т. е. не обладающими возможностями добиться в чем-то высокого результата.
6.2. Что понимают под одаренностью (талантом)?
В. М. Бехтерев писал, что наряду с воспитанием для всякого творчества необходима та или иная степень одаренности. [29] Термин «одаренность» появился в психологии в начале XX в. благодаря американцу Г. Уипплу, который обозначил им учащихся со сверхнормальными способностями. Поскольку до этого чаще использовалось слово «талант», возникла необходимость выяснения тождества или различия этих двух терминов.
По поводу соотношения между этими понятиями существуют разные точки зрения. Талант (от греч. talanton – вес, мера, затем – уровень способностей) одними психологами отождествляется с одаренностью, другими рассматривается как высокий уровень развития способностей, прежде всего специальных. В издании «Творчество…» (2008, с. 125) талант отождествляется с гениальностью, а не с одаренностью. Есть ученые, которые талант понимают как реализованную одаренность, а последняя проявляется лишь как природная предпосылка таланта.
А. В. Либин (2000) различает одаренность, талант и гениальность. Вот что он пишет по этому поводу: «Наиболее разработанной представляется область дифференциально-психологического анализа феномена креативности, компонентами иерархической организации которого являются конструкты одаренности, таланта и гениальности» (табл. 6.1).
«Хотя все уровни триады «одаренность – талантливость – гениальность» имеют отношение как к способностям, так и к индивидуальности в целом, – пишет А. В. Либин, – сложилась определенная традиция в изучении каждого из компонентов».
Таблица 6.1.Дифференциально-психологический анализ феномена креативности (по А. В. Либину)
…
В последние годы появилась новая, компромиссная точка зрения – гениальности как отдельного психического качества не существует, гения от среднего человека отличает не присутствие каких-то уникальных черт, а усиленное развитие одних при неизменности других и, возможно, подавлении третьих. Следовательно, суть в данном случае не во введении какого-то нового компонента в структуру индивидуальности и личности, а в перестройке этой структуры.
Рудкевич Л. А., 1974, с. 208.
Далее: «Одаренность рассматривается чаще всего как компонент природных способностей (Теплов Б. М., 1986), проявляющихся в количественных и качественных характеристиках основных психических процессов» (с. 344). Здесь я вынужден прервать цитирование А. В. Либина и сделать уточнение: во-первых, Б. М. Теплов не писал о природных (врожденных) способностях, во-вторых, он не рассматривал одаренность в качестве компонента способностей; наоборот, способности рассматривались как компонент одаренности, поскольку он, вслед за С. Л. Рубинштейном, понимал одаренность как совокупность способностей. При этом Б. М. Теплов считал, что они не просто сосуществуют, но приобретают иной характер в зависимости от наличия и степени развития друг друга. Это качественно новое образование, а не сумма энного числа способностей.
По мнению С. Л. Рубинштейна, которое он высказал еще в 1935 г., одаренность определяется комплексом свойств личности. И этому есть ряд веских доказательств. Одна из газет поведала о биологе, который опубликовал научный труд, включавший обширную библиографию – 300 названий, которую он продиктовал машинистке по памяти и без единой ошибки. Однако незаурядная память не сделала этого биолога незаурядным ученым.
А. Р. Лурия (1968) в течение многих лет исследовал феноменальную память одного газетного репортера. Опыты показали, что этот репортер мог моментально запомнить и повторить громадные ряды слов и чисел в прямом и обратном порядке и начиная с любого звена этих рядов. Он воспроизводил их без всякого труда через месяц, год и даже через 16 лет после запоминания. Однако во всех других отношениях репортер был заурядным человеком, сменил за свою жизнь много профессий, но так ничего в ней и не добился.
Но продолжу цитирование Либина: «Развиваемая в школе дифференциальной психофизиологии концепция задатков как природных предпосылок способностей (см., например, Голубева, 1994) образует исходный, организмический уровень в исследованиях одаренности. Существование общего, безличностного или предличностного характера одаренности как важнейшего компонента индивидуальности считается сейчас практически общепринятым. В этой связи А. Н. Леонтьев (1960) ставил задачу изучения одаренности не как анализ исключительно «крайних случаев», а как «исследование природы и формирования человеческих способностей в их, так сказать, обычном выражении и уже отсюда идти дальше – к анализу случаев исключительного развития способностей». Судя по всему, одаренность как симптомокомплекс наиболее общих предпосылок к развитию таланта может быть отнесена к индивидному уровню индивидуальности, опирающемуся на конституциональный базис (имея в виду в первую очередь особенности нервной системы» (с. 344–345).
Из процитированного фрагмента следует, что, во-первых, одаренность выступает лишь в виде предпосылки таланта, а сама одаренность есть не что иное, как врожденные задатки; во-вторых, исходя из представлений А. Н. Леонтьева, одаренность есть у всех, вопрос лишь в степени ее выраженности у отдельных людей; в-третьих, одаренность – это безличностный компонент индивидуальности, личностным же компонентом индивидуальности является талант, который связан с реализацией специальных способностей. Это подтверждает и сам А. В. Либин: «Многие авторы высказывают точку зрения, что соотношение одаренности и талантливости следует рассматривать как соотношение более общего и более специального. В этом случае одаренность есть фактор некоей общей способности к творчеству, а талант выступает в виде измерения в развитии специальных способностей… Не менее существенным представляется объяснение различий между одаренностью и талантливостью с позиции генетически-возрастных изменений, когда первое выступает лишь в виде потенциального компонента, природной предпосылки, а второе – как актуализирующийся под воздействием средовых условий и жизненного опыта процесс» (с. 346).
Итак, вывод из написанного А. В. Либиным такой: все люди от природы одаренные, но талантливы лишь обладающие специальными способностями и сумевшие их актуализировать. Между тем Б. М. Теплов писал, что нельзя говорить об одаренности вообще, а только об одаренности в какой-нибудь конкретной деятельности.
Представленная А. В. Либиным таблица (точнее – ее название) переворачивает с ног на голову представление о креативности как одного из компонентов одаренности. Получается, что и одаренность, и талант, и гениальность – это лишь различная степень выраженности креативности, т. е. креативность – это родовое понятие, а одаренность и прочие – видовые понятия.
Представляется, что все эти нестыковки получаются у А. В. Либина в связи с тем, что, во-первых, он все время держит в уме только интеллектуальную творческую сферу человека, а во-вторых, у него отсутствует четкое разведение четырех понятий: креативность, одаренность, одаренная личность и выдающийся (экстраординарный) продукт деятельности. Креативность (дивергентное мышление), как будет показано дальше, является лишь одним из компонентов одаренности, а одаренность требует для своей реализации наличия определенных личностных качеств – поэтому говорят об одаренной личности (креативе). Попадание такой личности в благоприятную внешнюю среду дает экстраординарный продукт.
О том же пишет и Л. Гржибкова (1988): возможность достигнуть выдающихся результатов обусловлена не только уровнем развития общих и специальных способностей, но и их соотношением с другими индивидуальными свойствами (в первую очередь мотивационными факторами) и предоставляемыми средой возможностями. Среди мотивационных факторов прежде всего следует указать на сверхнормативную активность – поисковую активность (Аршавский Г. А., Ротенберг В. С., 1976; Ротенберг В. С., Аршавский В. В., 1984), – которая отражает высокую потребность в активности и как следствие – высокую работоспособность человека, независимо от того, какой вид деятельности его привлек. Это соответствует фактам, что больших успехов в спорте, хореографии добиваются лица, имеющие преобладание возбуждения по внутреннему балансу, т. е. высокую потребность в активности (Высотская Н. Е., Сухарева А. М., 1974; Высотская Н. Е. с соавторами, 1974) – рис. 6.1 и 6.2.
Сходной с моими взглядами о врожденной потребности в активности, помогающей реализовать талант, позиции придерживается и Э. Виннер (Winner, 1996, с. 294). Она полагает, что у одаренных людей, как правило, имеется врожденный высокий уровень энергии (драйв), который побуждает целиком отдавать себя работе и преодолевать препятствия.
Одаренность– это сочетание ряда способностей, обеспечивающее успешность (уровень и своеобразие) выполнения определенной деятельности. Одаренность и талант многие авторы считают синонимами. В «Словаре иностранных слов» (1983) талант определяется как «выдающиеся врожденные качества, особые природные способности; одаренность». В обыденной речи предпочтение отдается слову «талант»: мы постоянно говорим –нереализованный талант, загубленный талант и т. п. Поэтому мной одаренность и талант рассматриваются как синонимы.
…
Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности… Одаренность, во-первых, представляет собой очень сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, волевые, мотивационные, психофизиологические и другие сферы психики. Во-вторых, ее признаки (проявления) могут быть постоянными, но могут иметь и временный (преходящий) характер. Эти признаки могут быть явными, но могут быть представлены и в скрытой, потенциальной форме. Кроме того, признаки одаренности могут проявляться в виде высокого уровня развития как общих, так и специальных способностей.
Панов В. И., 2007, с. 477.
Дж. Рензулли (Renzulli, 1986) разработал «модель» одаренного ребенка. Он должен одновременно иметь интеллект выше среднего уровня, сильную увлеченность задачей и высокий творческий потенциал. Наличие только одного из этих компонентов не делает ребенка одаренным. Эта модель в дополненном или модифицированном виде используется во многих странах для диагностики одаренных детей (Monsk, 1992; Subotnik, Arnold, 1994).
…
Тесты на интеллект весьма хорошо коррелируют с показателями школьной успеваемости, но довольно плохо предсказывают профессиональные достижения в науке и искусстве. Тесты креативности тоже не показали себя надежной мерой творческих успехов в реальной жизни. В то же время. развитость интуитивного компонента мышления не диагностируется тестами интеллекта или креативности, но представляется важной для успеха в науке и искусстве. Возникает вопрос, не является ли интуиция тем фактором, который и объясняет расхождение между тестовыми показателями интеллекта и креативности, с одной стороны, и творческими достижениями – с другой?
Ушаков Д. В., 1997, с. 89.
Согласно другим авторам, возможность достижения исключительного успеха является результатом взаимодействия пяти факторов: двух факторов интеллекта, индивидуально-психологических способностей, характеристик окружения и случайности.
Л. И. Ларионова (2007) включает в понятие одаренности три компонента: интеллект, креативность и, в связи с существующей сейчас в психологии модой, духовность. Духовность она отождествляет со способностью творить добро, красоту, счастье для других, служить обществу. При этом она опирается на взгляды Д. Б. Богоявленской, считающей, что интеллектуальная активность опирается на единство и взаимообусловленность интеллекта, креативности и духовности личности, а также на положение В. Д. Шадрикова, что духовные способности связаны с интеллектом и креативностью. Можно было бы дискутировать по поводу правомерности таких аналогий общего понятия одаренности с интеллектуальной активностью и духовными способностями. Но, думается, достаточно указать лишь на то, сколько средств и способов уничтожения человечества было создано безусловно талантливыми людьми.
Одаренность понимается учеными как многоаспектное и многоуровневое явление, что нашло отражение во многих современных концепциях (Gagne, 1993; Heller, 1986; Monsk, 1992; Torrance, 1980а).
Многокомпонентный состав одаренности показан во многих исследованиях, в частности – применительно к музыкальной деятельности, где четко прослеживается вертикальная структура более частных и более общих компонентов (Кирнарская Д. К., 1988, 2006; Цагарелли Ю. А., 1981, 1989), к интеллектуальной деятельности (Холодная М. А., 1993), к спортивной деятельности (Ильин Е. П., 1981).
Рис. 6.1. Связь успеваемости учащихся хореографического училища с выраженностью внутреннего баланса (Высотская Н. Е., Сухарева А. М., 1974)
По вертикали – число случаев в процентах; по горизонталям: I – преобладание возбуждения, II – уравновешенность, III – преобладание торможения. Светлые столбики – данные для учащихся с хорошей успеваемостью, темные столбики – данные для учащихся со средней успеваемостью
Рис. 6.2.Количество лиц с преобладанием возбуждения по внутреннему балансу у спортсменов-новичков и перворазрядников По вертикали – число случаев в процентах; по горизонтали – виды спорта. Белые столбики – новички, заштрихованные столбики – перворазрядники
В связи с тем что одаренность включает в себя несколько способностей, возникает вопрос: возможно ли компенсировать одну недостаточно развитую способность другими? Б. М. Теплов (1985) дает на него положительный ответ. В одной из своих работ (Ильин Е. П., 1983) я поставил под сомнение эту позицию Б. М. Теплова. Я доказывал, что отсутствие какой-либо способности компенсировать нельзя, если речь идет о максимальном результате, например в спорте, который и характеризует одаренность. [30] Этой же позиции придерживается и Д. Симонтон, который после проведения математического анализа многокомпонентной модели таланта утверждает, что одаренность имеет мультипликативный, а не аддиктивный характер структуры. Это означает, что компоненты таланта не суммируются, а перемножаются в его структуре. Иначе говоря, если один из компонентов развит чрезвычайно слабо и стремится к нулю, то сколь бы ни были развитыми другие компоненты, одаренность данного человека можно признать отсутствующей, так как никакой компенсации не происходит. Кроме того, многокомпонентность одаренности уменьшает вероятность появления большого числа талантов, поскольку случаи, когда все компоненты проявляются на высшем уровне, весьма редки. Высочайший потенциал одаренности, по расчетам Симонтона, проявляется только у 0,5 % популяции.
…
Композитор А. К. Глазунов обладал чрезвычайно развитым слухом и великолепнейшей музыкальной памятью, удивлявшей даже гениев. Это была поистине «моцартовская» музыкальная одаренность. Но качество его опусов по силе композиторской фантазии и музыкально-эстетической новизне значительно уступало сочинениям многих современников, в частности сочинениям С. В. Рахманинова или А. Н. Скрябина, которые не блистали такими ошеломляющими, поистине экстраординарными слуховыми способностями. А. К. Глазунов так и остался крупным мастером, выдающимся музыкантом, однако не поднявшимся до уровня гениальности. Недостаток оригинальности в работе творческой фантазии А. К. Глазунова нельзя было компенсировать выходящими из ряда вон слуховыми данными.
Аналогична и судьба М. А. Балакирева, основателя «Могучей кучки», выдающегося пианиста, дирижера и педагога… Балакирев обладал потрясающими слуховыми данными и феноменальной музыкальной памятью… Однако собственно композиторский талант М. А. Балакирева имел некоторый изъян: по-видимому, ему недоставало того, что можно назвать «музыкально-продуктивной способностью». Его фантазия не обладала необходимым для композитора даром самопроизвольно и в огромном количестве порождать музыкальные образы.
Кирнарская Д. К., 2005, с. 44–45.
С. Л. Рубинштейн и Б. М. Теплов понимали одаренность не как механическую совокупность способностей, а как новое качество, которое получается от взаимодействия и взаимовлияния входящих в нее компонентов. Об этом же, по сути, пишет и А. А. Мелик-Пашаев (1994): «Обманчив путь изучения отдельных элементарных способностей «самих по себе»: сами по себе они не существуют как художественные способности и приобретают это качество лишь как моменты особого, свойственного художникам отношения к бытию, растворяясь и преосуществляясь внутри этого целого» (с. 27). Это абстрактное положение довольно спорно. Зачем же тогда при наборе в музыкальные школы и училища проверяют музыкальный слух, при наборе в хореографическое училище – гибкость и т. д.? Проверяли бы эстетическое отношение к действительности как обще-художественную, по Мелик-Пашаеву, способность – и дело с концом. В действительности же необходимо выявлять и так называемые специальные способности, без которых никакое эстетическое восприятие не приведет к творческо-художественной одаренности. Да и не могут эти отдельные способности ребенка «раствориться внутри свойственного художникам отношения к бытию»: с отношениями не рождаются, их надо формировать.
6.3. Гениальность
Гениальность рассматривается со времен И. Канта как высшая степень творческой одаренности (таланта). Попытки понять сущность гения предпринимались неоднократно, но до сих пор эта сущность так до конца и не раскрыта. Причина состоит в том, что, как писал Ш. Рише (1895), невозможно установить абсолютной границы между гением и талантом. Эта граница субъективна. Несмотря на это, выделялись особенности гениев, и первой из них называлась оригинальность. Ш. Рише писал, что все гении «…отличаются от окружающей их среды. В них зарождаются идеи, которых не было, да и не могло быть в людях, живущих рядом с ними. Они инициаторы, они оригиналы. Оригинальность… есть истинный и единственный признак гениев. Они видят больше, лучше и, главное, иначе, чем обыкновенные люди» (с. 5). «Без оригинальности, без некоторой странности представления вы во всю жизнь останетесь бесцветным и бесполезным ученым и ни на шаг не уйдете от своих предшественников», – пишет Рише (с. 19). Гений – это индивидуальность, произведения которой не всегда воспринимаются людьми как вершина творчества. «Очень часто прекрасное, тонкое и изящное произведение таланта нравится нам гораздо больше, чем бесформенное и неудобоваримое произведение гения, которое нас удивляет, смущает и шокирует» (с. 32).
Ш. Рише отмечает, что «гений – это человек, который может сделать больше, лучше и иначе, чем его современники. Это, следовательно, существо анормальное, исключение… А между тем природа не любит исключений. Она стремится искоренить их» (с. 7). Этому способствует и характер многих гениев: «Гениальный человеке не всегда является элементом счастья и полезности; очень многие гении были губительны» (с. 32).
Этот же исследователь пишет, что «гений не приобретается путем огромных усилий. Очень часто глубокая мысль появляется внезапно, не вызывая со стороны ее автора ни малейшего усилия» (с. 9). Об этом же, кстати, писал и Ч. Ломброзо: особенность гениальности по сравнению с талантом состоит в том, что она является чем-то бессознательным и проявляется неожиданно. Следовательно, гений творит бессознательно, талант же творит рационально, на основе продуманного плана. «Терпение, – пишет Ш. Рише, – создавало почтенные и посредственные вещи и никогда ничего больше, гений же непосредствен и безграничен, чем бы он ни занялся. В уме гениального человека есть что-то не поддающееся измерению, необычайное» (с. 10).
Помимо бессознательности творчества гения Ш. Рише указывает на впечатлительность и силу чувств, таинство вдохновения. Неслучайно, как отмечает В. Гирш (1895), «гений» в древних языках – это «божественный дух».
Однако из взглядов Ш. Рише следует, что в творчестве гения участвует и рациональное мышление. Так, он полагал, что в основе дифференции людей лежат две «психологические силы»: созидательная – проявляющаяся в смелых и неожиданных ассоциациях, и критическая – умеряющая и исправляющая ассоциации. Эти две силы у людей проявляются по-разному. У «безумцев» господствует первая, но нет второй; есть импульс к действию, но отсутствует способность сдерживания его. У «обывателей», наоборот, преобладает критическая сила, сдерживающая созидательную силу, творчество. И лишь у гениев эти силы взаимодействуют. Отсюда: признаками гения являются воображение, «умственный кругозор», ясный и широкий ум, упорство и настойчивость.
Поскольку уже несколько столетий философы не могут дать определение слову «гениальность», В. Гирш приходит к выводу, что этим словом вообще нельзя пользоваться как научно-психологическим понятием. Разводя понятия «талант» и «гений», В. Гирш писал: «Талант – это. материал художественной творческой силы. Это как бы инструмент художника, тогда как гениальная творческая сила соответствует художественной деятельности, умеющей извлекать из инструмента звуки» (с. 48). Надо сказать, что это обращение к метафоре не очень помогает научно обосновать различия между талантом и гением.
Ценной является мысль В. Гирша, выраженная, правда, скорее намеками, чем прямо, что оценка гения и его оригинальности зависит от внешней среды, окружающей гения, от воприятия его обществом. «.Одинаковые психические склонности могут в одном случае привести к оригинальности, а в другом – нет, так как это в немалой степени зависит от внешних обстоятельств и условий» (с. 26). «Источник гения ищут уже не в нем самом, а во впечатлительности других. Но от этого гениальность теряет всякое значение как психологическое понятие, потому что таковое должно быть неизменным и не зависеть от внешних явлений» (с. 28). Действительно, при оценке гениальности (впрочем, как и таланта) учитываются внешние критерии – значимость творческого продукта для общества, его новизна, но не потенции творческого ума. Открытия зачастую происходят случайно; кроме того, большую роль играют эпоха, в которую живет творчески одаренный человек, исчерпанность данной области знаний предшественниками. Будь человек хоть семи пядей во лбу, но изобретение им велосипеда не будет воспринято современным обществом как проявление гениальности. Отсюда возникает вопрос: как измерить гениальность? По этому поводу Г. Жоли писал: «Первый изобретатель кремневых орудий или нумерации имеет столько же прав на имя великого человека, как и первый изобретатель паровых машин или дифференциального исчисления. Да и в самом деле, чем можем мы измерять людское величие, кроме этой эмпирической меры, состоящей в том, чтобы. ставить людей. рядом с их современниками и смотреть, насколько они превышают тех» (с. 8). Однако и при этом, пишет Г. Жоли, «мы не видим настоящего величия ни слишком близких к нам современников, ни людей, слишком удаленных от нас» (с. 9). Неслучайно М. Твен вложил в уста Тома Сойера следующую фразу: «Чтобы увидеть великое, надо отойти от него подальше».
Г. Жоли пишет, что гениальность представляет собой гармоничное сочетание нескольких дарований: «способности замыслить нечто великое», единого взгляда на многообразие идей и отношений между ними, воображения, воли и совершенного владения техниками своего искусства, благородного и горячего сердца, великодушия, пламени любви и доброты.
Одаренные и талантливые люди составляют творческий потенциал общества. Открытия в науке, изобретения в технике, новые произведения культуры достигаются творческими людьми. Именно для решения этой проблемы созданы специальные школы, работают кружки, назначаются специальные стипендии. Учителя и преподаватели вузов знают творческих учащихся. В массовой печати достаточно сообщений о ранних проявлениях талантов.
Проблема состоит в том, что вся система вопросов, относящихся к выявлению, обучению и воспитанию одаренных и талантливых детей и учащихся, решается во многом интуитивно, а в самой науке о человеке, в том числе в психологии, составляет одну из дискуссионных проблем.
Первой причиной дискуссионное™ проблемы одаренности является общая дискуссия и противопоставление биологического и социального в развитии человека. А еще проще — роли генетических факторов в психическом, в творческом развитии.
В психологии и педагогике, в основополагающих документах об обучении, долгое время преобладала позиция о социальной детерминированности творческого развития.
В психологии и педагогике эта общая позиция была подкреплена методологическими положениями о незначимости наследственных факторов в развитии человека. Прямо и однозначно об этом никто не говорил, но общий пафос о безграничных возможностях формирования всехдетей и учащихся на основе определяющей роли содержания и методов обучения создавал иллюзиювсеобщего творческого обучения.
Проблема одаренности была исключена из исследований и заменена другой, казалось бы, более ясной проблемой — формирования способностей человека, более традиционной и привычной для советской психологии.
В конце XIX века все психические процессы и так называемые функции — восприятие, внимание, память, мышление, речь — определялись как способности. Лишь в XX столетии способности приобрели значение специаль-
ных — музыкальных, математических, лингвинистических способностей, определяющих возможности успешного выполнения деятельности. Однако и на этом этапе не была поставлена проблема общей творческой одаренности.
Общая одаренность характеризуется качественно — как большой творческий потенциал и как общий коэффициент творческого развития человека. Традиционно он характеризовался неопределенно, как «задатки», которые всегда указывались, но не изучались. Задатки включают не только морфологические, физиологические, но и психологические предпосылки. Работы Берлайна, Запорожца, Лисиной, Орайгенберга, Е. Соколова показали, что наиболее универсальным их показателем является исследовательская, поисковая активность. Низкие пороги реагирования на новое составляют самое первое проявление одаренности. Вторая составляющая общей одаренности, характеризуется уровнем предвосхищения, предвидения, антиципации. Сейчас разработано много диагностических методик, позволяющих диагностировать эти возможности. Третий показатель потенциальных творческих возможностей составляет возможности становления эмоциональных и когнитивных эталонов, выражающихся в измерении и оценке (Ф. Бартлет, Дж. Гилфорд, Дж. Галлагер, А. Запорожец, В. Давыдов и др.).
Можно ли оценивать коэффициент творческого развития по принципу «больше-меньше» или правильнее говорить о разнообразии и индивидуальных различиях между людьми?
Вторая позиция предпочтительнее, как бы более оптимистична. Но ведь мы знаем и ищем пути психологической и педагогической помощи при интеллектуальной дефективности — олигофренам, дебилам. Это один полюс биологического, психического и социального развития.
Но на основе общих положений о социальном равенстве сложилось представление о том, что вся остальная часть распределения человеческой популяции между олигофренами и одаренными — это норма, т. е. нечто среднее между теми и другими. Одаренность с этой позиции — это ненормальность. Норма — это возможность усваивать и следовать стандартам, а одаренность характеризуется непредсказуемостью, оригинальностью, нестандартностью во всем. Одаренность для школы и вуза — это только более
быстрое, более легкое, качественное усвоение заданного учебного материала.
Одаренность никогда не рассматривалась с позиций творческого развития человека. Само творчество обычно оценивается по его реальным образцам, т. е. как социально признанное открытие, изобретение, художественное произведение, т. е. как итог и свершившийся факт. Для того чтобы понять природу одаренности, нужно понять творчество не только как итог, но и как центральное звено психического развития человека.
По традициям в психологии изучалось в большей степени научное творчество. Почти не изучено художественное творчество, потому что научное творчество более логизированное, менее эмоциональное, в нем почти незаметна личность. В художественном творчестве — в литературе и искусстве — все эмоционально, личностно.
Интеллектуализация творчества не позволила понять природу и источники творческого развития, психологическую структуру творческого потенциала, обеспечивающего становление и развитие творческой личности.
Развитие одаренного ребенка избирательно и индивидуально. Для того чтобы обеспечить творческое развитие одаренного ребенка, нужно по крайней мере не препятствовать ему, позволять ставить вопросы и проблемы, поддерживать оригинальность, не стереотипы, уважать и поддерживать избирательные интересы и исследовательскую активность ребенка.
Диагностика одаренности.Главный аргумент против диагностики одаренности, особенно ранней, состоял в том, что случаи ошибок как бы ставят клеймо, закрывают ребенку возможность к творческому развитию, определяют его как бесталанного. Но, во-первых, при наличии диагностических методик систематическая и исследовательская диагностика всегда позволяет изменить показатели, достигаемые в развитии и проявлении одаренности. Диагностика должна стать систематической. Во-вторых, диагностика позволяет действительно индивидуализировать обучение и строить его в соответствии с реальными возможностями ребенка. В-третьих, диагностика должна быть практически валидной и использоваться во благо, а не во вред ученику. Это основная этическая норма использования методов диагностики, одинаковая для выявления структуры дефекта как у умственно отсталых, так и одаренных.
Нужно ли скрывать данные об одаренности от ребенка учителей, родителей? Но разве мы скрываем спортивную одаренность, профессиональное мастерство? Напротив Одаренность и развитие одаренного ребенка должны составлять предмет заботы и ответственности семьи, школы и вуза, самой творческой личности.
Почти все умственно отсталые дети состоят на специальном учете. Хотя и тут еще нужно многое сделать для их обучения и социальной реабилитации. В США около 2,5 млн одаренных. Однако в нашей стране нет сведений, учета и психологической помощи одаренным и талантливым детям. Нужно иметь полную картину по регионам и республикам об одаренных и талантливых детях, как это сделано в США, Японии, ФРГ, даже в Венесуэле.
Одна из трудных проблем развития одаренных — это прогноз будущих творческих успехов. Считается, что возможен диагноз, но нельзя прогнозировать дальнейшее стабильное творческое развитие человека. Это очень сложная и дискуссионная проблема. Если творчество и творческая личность не будет поддерживаться в школе, вузе, в обществе, тогда можно точно ставить отрицательный прогноз Мы еще мало знаем о загубленных талантах, даже тех, которые достигли вершин в науке и искусстве. Еще больше мы губим их на школьной и студенческой скамье. Но при отсутствии данных о потенциально талантливых детях не с кого спросить о загубленных талантах.
Для обучения творческих детей нужен творческий учитель, нужны творческие методы обучения, нужны новые учебные программы.
Нужно ли создавать специальные учебные заведения для таких детей — элитарные школы? Совсем не обязательно для начальной школы. Но вполне возможно значительное расширение системы интернатов ,для старших школьников. Это поможет сельским детям реализовать свои творческие возможности.
В развитых странах классность и профессиональное мастерство учителя определяются прежде всего по его возможности учить и воспитывать одаренных и талантливых детей. Для такой работы он должен пройти аттестацию. Успешность его работы оценивается не только по тому, что он больше знает, не только по тому, что школьники поступят в вуз, но главное, что они станут действительно творческими.
Концепция творческой одаренности
Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей, учащихся, студентов составляет новую задачу совершенствования системы народного образования. Развитие и воспитание одаренных и талантливых детей решает насущную задачу формирования творческого потенциала современного общества, обеспечивает возможности интенсивного социального и научно-технического прогресса, дальнейшего развития науки и культуры, всех областей производства и социальной жизни.
Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология, психология, социология) и реальная практика обучения многократно доказали не только наличие индивидуальных различий в успешности обучения, но и различия в творческих возможностях (творческом потенциале) детей и учащихся. Дифференциация всех детей в каждом возрасте по их творческому потенциалу весьма значительна — от умственной отсталости до высокой талантливости и общей одаренности.
К сожалению, современное дошкольное и школьное обучение ориентировано на среднего ученика, а профессиональное и вузовское — на среднего студента и среднего специалиста. Государство тратит значительные средства на исследование, коррекционное обучение детей и учащихся умственно отсталых или испытывающих затруднения в обучении, но нет единой программы по исследованию, обучению и воспитанию одаренных и талантливых детей и учащихся, обладающих наиболее высокими творческими возможностями.
Научный смысл работы по выявлению одаренных и талантливых состоит в том, что она Позволяет раскрыть на самой представительной выборке природу и психологический механизм творчества, обеспечить возможности использования законов творчества для совершенствования содержания и методов обучения детей и учащихся. Обучение и развитие одаренных и талантливых детей составляет идеальную модель творческого развития человека.
Исследования и практика показывают, что развитие таланта может быть задержано, а иногда и загублено на любом этапе развития. Необходима специальная психологическая помощь и поддержка в развитии талантливой личности.
Опыт зарубежных исследований и практика раннего выявления одаренности детей и учащихся (мы имеем в виду Международную и Европейскую ассоциации по одаренным и талантливым детям) свидетельствуют о необходимости создания специальной государственной программы, обеспечивающей интенсивное развитие исследований и использование накопленного практического опыта выявления одаренных и талантливых детей и учащихся и психологической помощи им и их родителям, учителям и преподавателям.
В нашей стране созданы достаточно благоприятные условия для интенсификации исследований и практического использования их результатов в системе дифференцированного обучения, в системе специальных учебных курсов и школ. Развитие научных исследований позволит ставить и более успешно решать проблему развития одаренных и талантливых детей и учащихся не путем стихийного отбора, но на основе современных знаний о природе одаренности, разработки психологических средств стимулирования и помощи одаренным и талантливым детям.
В нашей стране выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Кедров, А. В. Брушлинский, Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров), общих и специальных способностей (Б. М. Теплов, Н. С. Лейтес, В. А. Крутецкий, Е. И. Игнатьев, К. В. Тарасов), психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын, Мерлин, Э. А. Голубева, В. М. Русалов) генетических предпосылкок индивидуальных различий (И. В. Равич-Щербо), разрабатываются дидактические принципы, учебные программы и факультативы для дифференцированного обучения.
Специальное значение имеют разработанные психологические принципы творческого развития детей в дошкольном детстве и в начальной школе (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина, Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, Н. Н. Поддьяков); реализуемые в школе и вузе принципы проблемного обучения (А. В. Брушлинский, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов), развивающего обучения (В. В. Давыдов).
К сожалению, весь накопленный в общей и педагогической психологии материал не был использован для по-
становки и решения проблем обучения и воспитания одаренных и талантливых детей и учащихся.
В критических замечаниях по каждой из перечисленных систем обучения, в частности по проблемному обучению, указывалось, что оно в большей степени соответствует возможностям способных учащихся.
Психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. Внешние проявления творческого развития многообразны. Они выражаются в детстве прежде всего как более быстрое развитие (речи и мышления), ранняя увлеченность (музыкой, рисованием, чтением, счетом), любознательность ребенка, его исследовательская активность.
Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности, составляющие психологическую основу доминантности познавательной мотивации по сравнению с другими типами мотивации.
Доминирующая у творческого (одаренного) ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах (т. е. более высокой сензитивности) к новизне стимула (Е. Н. Соколов, Хорн, Дж. Берлайн, Э. А. Го-лубева, Н. Н. Данилова и др.), новизне ситуации, обнаружению нового в обычном. Познавательная мотивация и исследовательская активность выражаются в высокой избирательности ребенка по отношению к исследуемому новому, в его предпочтении к цветам, звукам, формам и т. п. Устойчивая избирательность, возможно, составляет одно из оснований развития специальных способностей.
Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов, становление сенсорных и перцептивных эталонов (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер), составляющих первичные знания ребенка о мире. Общая исследовательская активность характеризуется по своей условной величине степенью (диапазоном) широты и устойчивости. Она проявляется у одаренного ребенка как очень широкая любознательность (Дж. Берлайн, М. И. Лисина) ко всему новому для ребенка. Исследовательская ак-
тивность завершается приобретением знания, первичным пониманием.
Противоположный полюс и тип развития основывается на доминировании других потребностей, составляющих первичную основу мотивации достижения, обеспечивает только ту степень и направленность исследовательской активности, которая способствует удовлетворению непознавательных прагматических потребностей (голод, жажда), достижению практических целей и завершается по мере удовлетворения потребности (или завершения деятельности).
По мере творческого развития одаренного ребенка — к 3—5 годам — исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяется игровой исследовательский диапазон и появляются возможности к исследованию отношений, причин, следствий и т. п. Развитие осуществляется как поиск ответов на собственные проблемы и вопросы, которыми определяется избирательность творческого научения ребенка.
С этапа в 5—6 лет основным структурным компонентом одаренности и творческого развития талантливого ребенка становится проблемность. Она обеспечивает постоянную открытость ребенка новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н. Н. Поддьяков), в собственной постановке новых вопросов и проблем. Даже неудача рождает познавательную проблему, вызывает исследовательскую активность и обеспечивает возможности нового этапа в творческом развитии.
Процесс поиска и исследования (в 8—12 лет) завершается решением проблем, обнаружением скрытых, явно не заданных элементов и отношений. Во многих случаях эти явно не заданные отношения скрыты ранее усвоенными знаниями (С. Л. Рубинштейн), сформированными стереотипами, сложившимися установками (Д. Н. Узнадзе). Трудность обнаружения и открытия нового выражается в преодолении сложившихся привычных подходов к решению проблемы. Решение такой «нерешаемой» проблемы составляет акт творчества. Оно характеризуется проявлением оригинальности, достигаемым на основе интуитивного использования «не относящихся к делу» побочных
продуктов деятельности (Я. А. Пономарев), латеральных форм мышления (Э. Де Боно).
Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других, стандартных решений. Она определяется: преобразованием заданной проблемы в собственную проблему; новой собственной позицией по отношению к решаемой проблеме; отказом от стандартных, «очевидных» гипотез. Оригинальность рождается из преодоления «правильного», очевидного, общепринятого.
Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Достижение решения проблемы всегда представляет собой процесс достижения интеллектуальной цели, ответа на поставленный вопрос, обнаружение неизвестного. Этот процесс включает большее или меньшее число последовательных преобразований. Выбор пути к обнаружению неизвестного, определение промежуточных целей и вопросов, составляют стратегию поиска (О. К. Тихомиров).
Поиск определяется мерой предвосхищения, антиципации, прогнозирования (А. В. Брушлинский) оптимальности каждого последующего шага решения, прогнозирования его последствий. Глубина прогнозирования (предвосхищения) составляет необходимый структурный компонент общей одаренности, обеспечивающий возможности более быстрого достижения решений. Одна из американских концепций одаренности основывается на этой интегральной характеристике творчества (П. Торренс). В российской психологии (и психофизиологии) универсальное значение прогнозирования было открыто Н. А. Бернштейном по отношению ко всем целенаправленным актам поведения, однако, до настоящего времени не получило значение открытия и по-прежнему квалифицируется только по отношению к развитию движений. Наоснове общего феномена глубины прогнозирования построено очень большое число общедиагностических (для диагностики интеллекта) и специальных методик (речь, письмо, чтение), а развитие возможностей прогнозирования реализуется не только в экспериментальных ситуациях, но и в реальной жизни. Эти диагностические тесты универсальны: от оценки прогностических возможностей оператора, учителя до возможностей прогнозов в
развитии социальных событий и последствий принимаемых решений. В этом случае они характеризуют уже не только когнитивные, но и творческие возможности личности.
Интегральным структурным элементом одаренности является оценочная, измерительная функция всех сложных психологических структур. В детской и возрастной психологии принципиальное значение оценочной функции на основе формирования перцептивных, интеллектуальных, эмоциональных эталонов было сформулировано А. В. Запорожцем. В зарубежной психологии наиболее подробно разработано английским психологом Ф. Бартле-том. В психологии творчества оценка выделена как специальный фактор Дж. Гилфордом и Дж. Галлагером. Многие феномены и диагностические методы психического развития ребенка, разработанные Ж. Пиаже, основаны на этом фундаментальном факторе. По существу все сложные психологические структуры выполняют роль измерителей, мерок, с помощью которых человек оценивает окружающий мир, других людей и самого себя.
Протагор определял человека в качестве меры всех вещей. Эти оценки выражены в эмоциональных эталонах и определяют эстетические и нравственные предпочтения в перцептивных и интеллектуальных оценках, определяющих степень значимости или обоснованности мысли. На основе оценки делается выбор и принимаются решения. Способность к оценке включает возможность понимания чужих мыслей, развитие собственной мысли, а также действий и поступков. Способность к оценке обеспечивает возможности самодостаточности, самоконтроля, уверенности одаренного творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и другие интеллектуальные и личностные качества.
Завершая краткое изложение основных структурных компонентов одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития и становления творческой личности необходимо еще раз подчеркнуть, что все эти факторы, включающие:
а) доминирующую роль познавательной мотивации;
б) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем;
в) возможности достижения оригинальных решений;
г) возможности прогнозирования и предвосхищения;
д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки —
составляют единую интегративную структуру одаренности, проявляющуюся на всех уровнях индивидуального развития.
Разработанные диагностические методики в той или иной степени соответствуют этой структуре и позволяют выявлять самые значимые ее элементы.
Мы сознательно отошли от традиционного изложения проблем одаренности как проявления и развития общих и специальных способностей по ряду причин. Одна из них состоит в том, чтобы представить одаренность как предпосылку творческого развития и способствовать такому раз-s итию в обучении и воспитании человека. Это не означает какого-либо обесценивания исследований и тех дискуссий, которые велись по проблеме способностей (в том числе дискуссии между А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном в 1959 г.). Все эти исследования и дискуссии, осложненные многими методологическими трудностями, не привели к конструктивным решениям. Стремление к ин-тегративным подходам в исследовании одаренности было всегда одним из самых главных. Оно было заявлено в нашей стране прежде всего в уникальных лонгитюдных исследованиях Н. С. Лейтеса, сформулировано как важное направление исследований В. Д. Шадриковым (1984). Одно из таких интегральных направлений состоит в том, чтобы понять природу одаренности и таланта как общую предпосылку к развитию творческого человека. Все специальные способности развиваются из этого общего основания, если они достигают уровня творчества в науке, технике и культуре. Поэтому исследования в области психологии творчества составляют основу предлагаемой концепции как в понимании природы одаренности, так и в решении проблем диагностики и развития.
Предлагаемая концепция позволяет преодолеть односторонние представления о высших способностях как преимущественно интеллектуальных (Ж. Пиаже); раскрыть одаренность как общую предпосылку творчества в любой профессии, в науке и в искусстве; как предпосылку становления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию новых законов, но и к самовыражению, к самораскрытию в произведениях литературы и искусства; личности не только решающей, но ставящей проблемы перед человеком и человечеством. Она позволяет по-другому подойти к обучению и воспитанию одаренного ребенка, использовать весь накопленный научный материал для психологической помощи ему, то есть перейти от лабораторных исследований к констатации наличия или отсутствия одаренности к развитию с помощью специально организованных уроков творчества, психологической подготовки творческого учителя, способного помочь творческим учащимся; к психологической помощи родителям, воспитывающим творческих детей. Реформа школы уже поставила проблемы дифференцированного обучения. Психология развития творческого учащегося может способствовать разработке творческого обучения по обогащенным программам, а также способствовать постановке вопросов о воспитании творческого подростка и юноши.
Значение исследований творческой одаренности
Развитие творчески одаренных людей (детей и молодежи) — социальный заказ нашего общества, обеспечение социальной справедливости по отношению к талантливым людям; забота о перспективах развития науки, техники, культуры, социальных отношений.
Исследование творческой одаренности — малоизученная комплексная научная проблема, решение которой позволяет:
а) раскрыть природу психического развития как специфически человеческого — творческого развития;
б) определить источники и условия, способствующие становлению творческой личности;
в) обеспечить возможности самореализации творческой личности;
г) использовать наиболее значимые условия творческого развития человека для совершенствования всей системы образования на всех этапах обучения — от дошкольников до профессионального мастерства и творческой зрелости.
Дифференциация возрастной и индивидуальной творческой одаренности позволяет:
а) разработать арсенал диагностических методик, обеспечивающих возможности измерения качественных и количественных изменений, характеризующих психическое развитие человека;
б) определить структуру творческого потенциала, составляющего общий коэффициент психического развития человека, возможности его сохранения и социальной реализации в обучении и профессиональной деятельности;
в) соотнести исследования творчества взрослых творческих людей и условия, способствовавшие их развитию;
г) преодолеть социальные, психологические и педагогические стереотипы и иллюзии о «безграничных» творческих возможностях каждого человека; преодолеть ориентацию методов обучения на среднего ученика и специалиста; обеспечить возможности творческого развития каждому ученику и студенту в соответствии с его творческим потенциалом, с мерой его общих и специальных творческих возможностей;
д) обеспечить создание банка данных об одаренных детях и молодежи, возможность научно-обоснованного прогноза и социального «использования» творческих людей в науке, технике, культуре, социальной жизни.
Проблемы одаренности в зарубежном и российском контексте
Интенсивное развитие исследований и практик выявления и обучения одаренных детей в нашей стране сделало это направление чрезвычайно популярным. Иногда кажется, что достаточно какое-либо исследование только обозначить как относящееся к одаренности, и оно приобретает особый теоретический и практический смысл, становится актуальным. При этом не имеет значения о каких детях — отстающих в учении или хорошо успевающих — идет речь. В соответствии с традиционным оптимизмом в «формировании нового человека» стали предлагаться решения о воспитании вундеркиндов, многочисленные дидактические советы и рекомендации о развитии одаренности всех детей. По существу методологические подходы уравнивания всех детей (теперь по одаренности) как бы переместились из области воспитания мировоззрения и личности в область развития одаренности. При этом теряется принципиальный смысл исследований и практики обучения и воспитания высокоодаренных, т. е. творческих детей.
Возникшая мода на разработку концепций и методов диагностики и воспитания одаренных, естественно, привела к стремлению родителей определять и воспитывать своего ребенка непременно как «вундеркинда», к созданию специализированных учебных заведений по развитию и воспитанию таких детей. При этом не имеются в виду и не предполагаются будущие психологические (личностные) трудности такого ребенка, когда он достигнет юношеского (или более зрелого) возраста. Напротив, полагается, что именно на этом пути и при таких методах обеспечиваются не только раннее проявление, но и возможности последующей реализации (личностной и социальной) ребенка, названного вундеркиндом.
Обсуждая публикуемые статьи известных зарубежных ученых по проблемам одаренности, следует иметь в виду, что в нашей стране было принято специальное постанов-
ление от 4 июля 1936 г., согласно которому все дети считались «равными» по своим возможностям (кроме явных патологий). Политическое решение о потенциальном равенстве в предпосылках развития детей, различающихся лишь в специальных способностях, определило на долгие годы методологические запреты во всех областях диагностики, в исследованиях генетических предпосылок одаренности, в разработке специальных исследовательских проблем высокой одаренности. Напомним, что советские психологи приняли это постановление как методологическую предпосылку и не только отказались от исследований в этой области, но и негативно оценили соответствующую систему зарубежных работ — исследования природы одаренности, разработки и использования диагностических методик, подготовки специальных программ и др. Видные советские психологи, комментируя указанное постановление, высмеивали всю систему зарубежных работ. Приведу отдельные высказывания того времени. «Советская психология отказалась от лженаучной претензии «измерять» способности и таланты; основной задачей она ставит анализ качественных особенностей одаренных детей и взрослых и разработку способов наиболее успешного развития способностей…». «Понятие «одаренность» лишается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию…». «Центральная задача психологии одаренности вовсе не ранжирование людей по высоте их одаренности, а установление способов научного анализа качественных особенностей одаренности и способностей» (Советская психологическая наука за тридцать лет. Специальный доклад. М., 1947.) Мы привели эти положения для того, чтобы понять меру неразработанности и спокойного делового анализа и представления проблем одаренности в современной зарубежной психологии.
Коллегией Госкомитета СССР по народному образованию было принято Решение по докладам А. Г. Асмолова и А. М. Матюшкина № 11/1 от 07.04.1989 г. «О первоочередных мерах по выявлению и воспитанию особо одаренных учащихся». В этом Постановлении записано: «Коллегия отмечает, что назрела необходимость разработки общегосударственной программы поиска и развития одаренных детей, нацеленной на воспитание творческой личности и обогащение интеллектуального потенциала страны». Там же была представлена наша концепция «Одаренные
дети: природа, диагностика, развитие» и другие материалы об основных направлениях исследований и практической работе по выявлению и развитию одаренных детей. (См. Практическая психология — основа индивидуализации и дифференциации образования // Сборник информационных материалов с июля 1988 г. по сентябрь 1990 г. — М., 1991 г., с. 48—96.). Так, была восстановлена система исследований одаренности. Скорее, это было только разрешение на исследования проблем одаренности. Начинался романтический этап создания многих концепций, разработки лучших теорий, традиционная критика зарубежных концепций одаренности, взаимная критика с целью обоснования «правильности» какой-либо единственной концепции. Зарубежные ученые (Ф. Баррон, Д. Сиск, С. Кейплан (США); Дж. Айзенк, Дж. Фримен (Англия); К. Хеллер (Германия) и многие другие, в том числе делегации учителей) проявили удивительную отзывчивость в необходимости развития исследований и практики обучения одаренных детей в России. Публикация подготовленных зарубежных материалов в журнале «Иностранная психология» не только имела информационный смысл, но и способствовала возможностям изложения своих позиций и материалов без конфронтации с другими, реальности длительных лонгитюдов, обеспечивающих валидность научных гипотез.
Проблемы обучения одаренных детей
Содержание и методы обучения одаренных детей во многом определяют успешность развития и реализации ребенком своего таланта. В статье Джоан Фримен сформулированы многие проблемы, с которыми встречаются одаренные дети, обучающиеся в разных странах и, культурах. В этой статье автор стремится изложить и сформулировать собственную теорию одаренных детей, но подчеркивает большое разнообразие содержания, форм и методов обучения. Кроме того, материалы статьи содержат описание многих специальных проблем и трудностей, с которыми сталкиваются в процессе обучения сами одаренные учащиеся, их учителя и родители.
Первый комплекс проблем, определяющий типы программ и методы обучения, как всегда, относится к характеристике когнитивных и творческих возможностей уча-
щихся. До настоящего времени наиболее распространено представление о высокой одаренности, основывающееся на измерениях интеллекта. При этом правильно отмечается, что так понимаемый интеллект, выражающий отношение достигнутого уровня знаний к реальному возрасту (то есть IQ, измеряемое с помощью тестов Стенфорд-Бине или шкал Векслера) в большей степени характеризует «академический потенциал». Тесты на интеллект в большинстве случаев содержат мало материалов о реальных процессах мышления и не могут предсказать высокой степени креативности. Они не позволяют более точно дифференцировать верхние проценты распределения из-за «эффекта потолка», так как не дифференцируют группы учащихся, попадающих в высшие проценты распределения. Следует согласиться с автором в том, что уровень интеллекта, конечно, в большой степени зависит от социальной и образовательной среды. Упомянутые тесты для измерения IQ, вероятно, более адекватны на ранних возрастных этапах, а также для детей с задержкой и отставанием в развитии. Вполне возможно, что становится необходимым различать два очень близких понятия — «интеллект» и «мышление». При этом «мышление», изучаемое психологией, составляет познавательный процесс, включенный в общую систему познавательных процессов и проявляется уже на самых ранних этапах развития ребенка — еще до усвоения интеллектуальных операций. При таком подходе имеет смысл диагностика внимания, памяти, воображения и специальных видов сенсорной чувствительности, которые включены в диагностические методики Г. И. Россоли-мо, В. Меде и др. Вполне возможно, что высокие уровни одаренности предполагают высокий уровень всей системы познавательных процессов, а в случаях высоких специальных способностей (музыкальных, математических) имеют принципиальное значение.
Вместе с тем при всех возможных сомнениях и ограничениях, факт опережения в интеллектуальном развитии, измеряемый с помощью IQ, составил несомненное открытие А. Бине, чрезвычайно значимое для практической педагогики и возрастной психологии. При этом за фактом опережения (или отставания) возрастной нормы при других равных условиях скрываются порой большие возможности когнитивных процессов, доминирующей внутренней мотивации, исследовательской активности, эмоцио-
нальной сензитивности и др. Возможно также, что факт «опережения» имеет некоторые основания и в той «креативности», которая в детском возрасте проявляется, конечно, не столько в оригинальности, сколько в исследовательской активности, обеспечивающей субъективное «открытие» мира самим ребенком.
Дж. Фримен приводит значимый факт, отмеченный Д. Фельдманом (1986), который десять лет наблюдал за американскими мальчиками-вундеркиндами, не сохранившими своих качеств, став взрослыми. Для России это важно потому, что представление о высокой одаренности соотносится в первую очередь с идеей о детях-вундеркиндах, которые непременно реализуют себя в будущем (см. например, Клименко В. В. Как воспитать вундеркинда. М.: 1996). Одаренные дети — это нормальные дети, которые долго остаются детьми, а не «маленькими взрослыми». Иногда дети становятся «вундеркиндами», реализуя амбиции родителей или воспитателей. Нужна особая чуткость по отношению к детям, обладающим большими творческими возможностями.
В исследовании проблем реализации одаренности талантливыми детьми, как и в оценке их судьбы, очень важны лонгитюдные исследования. Профессор Ревеш справедливо отмечал: «До тех пор, пока охрана талантов не является одной из самых важных задач нашего общества, пока одаренные не имеют возможности развивать и использовать свои душевные и моральные качества, раннее узнавание таланта не имеет практического значения». (Ревеш, Раннее проявление одаренности и ее узнавание. М., 1924). Многолетнее лонгитюдное исследование Л. Термена подтвердило возможность социальной реализации одаренности, проявляемой в детском возрасте. Конечно, следует иметь в виду как общие экономические и социальные условия жизни в США, так и заинтересованность в выявлении и помощи одаренным в их творческой реализации. Результаты такой заботы об. одаренных выражаются, например, в том, что за все время существования нобелевских премий американские ученые получили более половины присужденных. В нашей стране не было выполнено ни одного лонгитюдного исследования, выясняющего последующую реализацию возможностей детей, обучавшихся в различных «экспериментальных» школах. Лонгитюд-
ное исследование лаборатории в школе «Созвездие» (директор И. Ю. Фокина) (выполнено Н. Б. Шумаковой и др.) подтверждает достаточную стабильность развития высокоодаренных учащихся. Вряд ли следует безусловно соглашаться со скептическим отношением Дж. Фримен к возможностям прогноза последующей реализации детской одаренности. Правда, однако, что реализация одаренности зависит не от детской психологии, а от условий социальной жизни. Следует специально подчеркнуть, что в наше время только богатые страны (США, Германия, Япония) имеют как лонгитюдные исследования, так и прогностические данные о численности детей, обладающих высоким творческим потенциалом, который может быть реализован в первой четверти наступившего века.
Наряду с другими значимой оказывается проблема роли наследственности и среды (многократно обсуждаемая в российских исследованиях с некоторым пренебрежением по отношению к наследуемым факторам). Ссылаясь на специальные исследования (Томпсона и Пломина. 1993), Дж.Фримен отмечает, что примерно 70 % измеренного IQ зависит от генов. Очень важно, что в условиях различных культур, при равной степени одаренности, различным образом проявляют и реализуют свою одаренность мальчики и девочки. При этом девочкам приходится преодолевать конфликт между успехами и «женственностью», что нередко приводит к депрессии и заниженным самооценкам.
Мало исследуются личностные и эмоциональные аспекты принадлежности к одаренным. Они выражаются как в высоких эмоциональных эталонах, так иногда и в более высокой тревожности, особенно у детей из малообеспеченных и «неблагополучных» семей.
Дж. Фримен отмечает важнейшую роль образования одаренных, включая его содержание и специальные методы обучения, необходимость поощрения успехов одаренных детей, значимость раннего обучения на протяжении всей жизни.
Правильно отмечается большое разнообразие реализации высокой одаренности, уникальности каждого и необходимость не только индивидуализации методов обучения, но и эмоциональной поддержки каждого из них.
Можно ли предсказать достижение выдающихся успехов творческими детьми?
Возможности предсказания будущих успехов одаренными детьми имеют собственно научную, в том числе психологическую ценность, но в еще большей степени — ценность социальную, как основание для характеристики интеллектуального потенциала нации, государства в некотором обозримом будущем. Поэтому прогнозирование имеет значение как социокультурный фактор в развитии науки, культуры, экономики и благосостояния общества.
Термин «выдающиеся успехи» («выдающиеся достижения») включает три аспекта:
1) креативность;
2) исключительные успехи, в том числе блестящее исполнение;
3) уровень успехов, далеко превосходящих средние.
К числу первых фундаментальных исследований выдающейся одаренности относится, конечно, исследование Френсиса Гальтона «Наследственность таланта: законы и последствия» (СПб., 1875; М., 1996). Конечно, можно сомневаться в том, что наследственность можно рассматривать как один из предикторов будущих высоких достижений, как и роль семьи в том же самом качестве. Однако именно эти два фактора стали первичными в истории исследований высшей одаренности. Обсуждая общие условия проявления и реализации таланта, Гальтон следующим образом определил его основные качества: «Я смотрю на общественную и профессиональную жизнь как на непрерывный экзамен. Все выступают кандидатами на хорошее мнение своих ближних и на успех в своей профессии; этого успеха они достигают в той мере, в какой общее мнение оценивает их совокупные достоинства. На обыкновенных школьных экзаменах по различным предметам выставляются баллы… Свет точно так же, не замечая того, определя -ет людям подобные отметки. Он ценит таким образом оригинальность мысли, предприимчивость, деятельность и энергию, административное искусство, различные таланты, силу литературного выражения, ораторское красноречие и многие другие качества, имеющие общее жизненное значение или применяемые к какой-нибудь специальности»
(1996, с. 9—10). И, наконец, самая общая характеристика высокой одаренности, обеспечивающей высшие достижения: «Если человек одарен обширной умственной даровитостью, энергичностью в работе и способностью к тяжелому труду, едва ли какие-нибудь причины могут помешать ему выдвинуться» (там же, с. 36; курсив мой. — А. М.). Обнаруживается, что предикторы, выделенные Гальтоном как наиболее важные в ретроспективном анализе, в целом соответствуют или близки тем, которые были предложены в проспективных исследованиях, получивших название лонгитюдов.
Одним из самых первых и длительных лонгитюдов, предпринятых для доказательства возможности раннего выявления талантливых детей с целью предсказания их будущих успехов, явилось исследование Л. Термена в Стен-фордском университете в 1922 г. и продолженное М. Мер-рил в том же университете. Это лонгитюдное исследование было призвано доказать тезис, что проявляемая в детстве и подростковом возрасте высокая одаренность, измеряемая с помощью тестов А. Бине, валидизированных в Стенфо-рдском университете, позволяет предсказывать будущие успехи учащихся, получивших значение IQ не менее 140. Г. Трост приводит соответствующие данные для 800 мужчин (из обшей выборки в 1 528 детей 6—12 лет). К1950 году наблюдаемые с детства люди были авторами 67 книг, 1400 научных, технических и других статей, авторами более 150 патентов и других достижений. Эти данные во много раз превышают успехи случайной выборки 800 мужчин того же возраста.
Данные указанного лонгитюда подтвердили два общих положения о предикторах будущих успехов одаренных детей: первое — высокая одаренность, проявляемая в детском (подростковом) возрасте, составляет не только «возрастную одаренность», но предпосылку будущих успехов; второе — высокий уровень IQ можно рассматривать как один из самых общих предикторов будущих высоких достижений.
Представляют также интерес исследования роли креативности как предиктора высоких достижений, факторов мотивации, собственно личностных факторов, способствующих реализации потенциальных возможностей в обучении и профессиональной деятельности.
К проблеме преодоления «выученной беспомощности» одаренных школьниц
В статье представлены результаты оригинального обучающего эксперимента по переориентации одаренных школьниц с заниженными самооценками по отношению к возможным успехам в области математики и естественных наук. Проведенное исследование основано на фактах свидетельствующих, что студентки и школьницы часто получают более низкие отметки по математике и естественным наукам, проявляют пониженный интерес к этим предметам и объясняют свое отношение к ним тем, что обладают меньшими способностями по сравнению с мальчиками. Цель эксперимента состояла в том, чтобы помочь студенткам получить реалистическое представление о своих способностях к этим учебным предметам.
Авторы считают, что указанные факты выявляют феномен «выученной беспомощности», преодоление которой возможно с помощью методов атрибутивной переориентации.
Отмечается, что успехи девочек обычно относят за счет трудолюбия и стараний, а успехи мальчиков объясняют присущими им специальными способностями и талантом. Авторы исследования показывают, что девочки сильнее, чем мальчики, подвержены влиянию ролевых моделей и рассматривают некоторые роли как типичные для мужских (или женских) занятий. В недооценке девочками своих возможностей (способностей) к естественным наукам большую роль играют такие аспекты Я-концепции, как каузальная атрибуция и локус контроля.
В соответствии с этим девочки объясняют свои успехи в математике и естественных науках внешними факторами — «везением» или «легкостью задания», а неудачи — «отсутствием таланта». В то же время юноши Относят успехи за счет своих способностей, а неудачи — за счет недостаточных усилий или внешних факторов.
Многие авторы считают, что самооценка достижений у одаренных девочек в математике и естественных науках является искаженной, заниженной. Психологическая переориентация призвана изменить звенья искаженного поведения.
Психологическая переориентация осуществлялась в форме обучающего эксперимента. Он включал три этапа.
579.
На первом определялось подлежащее изменению поведение — отсутствие интереса или малая заинтересованность в изучаемом предмете, низкая мотивация, плохие успехи и общая беспомощность. В результате неудачи объясняются внутренними факторами — отсутствием способностей. На втором этапе испытуемые выполняли тренировочные задания, по итогам выполнения которых они учились относить успехи за счет своих способностей, а неудачи — за счет недостаточной подготовки или недостаточных усилий, т. е. внешних факторов. На третьем этапе эффективность психологической переориентировки оценивалась с помощью тестов.
Таким образом, в экспериментальном обучении одаренность оценивалась как внутренний фактор, а старание — как внешний, зависящий от желания и усилий личности.
Экспериментальное обучение девочек и мальчиков в возрасте десяти с половиной лет показало высокую эффективность переориентации в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. После экспериментального обучения дети из экспериментальной группы чаще приписывали успехи внутренним факторам — способностям. Как отмечали учителя, такие дети стали более активными на уроках.
Как считают авторы, такая психологическая переориентация возможна с детьми старше 10 лет. Главное в рассмотренном обучающем эксперименте состоит в решении важной педагогической задачи помочь ребенку получить правильное представление о своих математических или иных способностях, часто занижаемых учителями или возникшими в результате трудностей на более ранних этапах обучения.
Авторские идеи о больших возможностях переориентации оказались высокоэффективными. В наших условиях общий смысл обучающего эксперимента относится ко многим случаям «выученной беспомощности» не только девочек, но и мальчиков, обучающихся в малокомплектных, сельских, отдаленных школах, где дети не всегда имеют представление о своих талантах и способностях.
Креативность — генеральный фактор одаренности
Креативность составляет центральное образование — «психологическое ядро» высоких уровней одаренности; выступает как предпосылка и наиболее значимый результат обучения, а также как условие достижения творческих успехов в науке, искусстве, профессиональной деятельности. В русском варианте категория «креативность», конечно, определяется как «творческость», и соответствует ей, а по отношению к высокоодаренным детям как «творческая одаренность». Именно в таком определении была утверждена концепция «О первоочередных мерах по выявлению и развитию особо одаренных учащихся», а также организация научно-практического центра «Творческая одаренность» (см.: Практическая психология — основа индивидуализации и дифференциации образования. М., 1991, с. 52—105). К сожалению, эта программа в заявленном качестве не получила развития и реализации.
Статья К. Урбана «Поощрение и развитие креативности в школе» представляет не только вариант методических рекомендаций, но и фундаментальное методологическое и теоретическое обоснование выявления и развития креативности как главного фактора одаренности. Мы не будем излагать содержание статьи, выполненной с исключительным изяществом, ясностью и практичностью. Две части статьи включают:
1) необходимое развернутое методологическое и теоретическое обоснование категории «креативности» как генерального фактора одаренности;
2) систему вопросов, на которые необходимо ответить в исследованиях и практике обучения творческих детей. Традиционно многие авторы исследований, посвященных одаренным детям, высказывают прежде всего методические рекомендации учителям о том, как строить процесс обучения. В некоторых случаях такие рекомендации полезны, в других они не принимаются учителями, так как многие конкретные ситуации обучения не всегда соответствуют общим теоретическим принципам, которые формулируются на основании реализуемой концепции. <
К. Урбан предлагает самим учителям найти оптимальные методы творческого обучения одаренных детей, отвечая при этом на поставленные автором вопросы.
«Вопрос о том, — пишет К. Урбан, — как воспитывать творческое отношение и способности, — трудный и сложный. Образование, направленное на развитие креативности, — это не просто обретение как можно большего количества идей в возможно более короткое время; оно имеет дело с личностью и всем личностным развитием». Именно такой личностный подход к обучению творческих детей позволяет автору сформулировать те вопросы, которые сформулировал бы талантливый учитель для оптимального решения методических задач, как отмечает автор, для «вашего собственного анализа». Предлагаемые далее вопросы составляют основу учительских исследований, ориентированных на поиск оптимальных методов обучения.
Систему обучения одаренных детей автор определяет как систему «открытого обучения». В некоторой степени она соответствует тому, что предлагалось в нашей стране как система «проблемного обучения». Не следует думать, что какая-либо одна из них лучше. Скорее всего, они взаимно дополняют систему методических приемов в обучении одаренных детей (см., например, Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972). Наконец, двадцать пять рекомендаций (!) для стимулирования и воспитания креативности в школе, а также выводы и примеры, делают статью своеобразным завершенным проектом, который имеет не только научно-методическое, но и методологическое значение в решении многих проблем современных систем образования.
В итоге повторим один из самых общих выводов, сформулированный в этой заключительной статье: «Креативность больше не является данной (или не данной) свыше индивидуальной особенностью личности, не является больше привилегией немногих благословенных ею, она — вызов, хотя еще и не всегда осознанный, системе общественного образования».
Одаренность и проблемы практической диагностики
Индивидуальные различия между людьми всегда вызывали дискуссии. Несомненно признавалось очевидным отсутствие сходства в таких физических качествах, как рост, вес, цвет волос, глаз и т. п., а также в темпераментах людей. Однако все проблемы, связанные с различиями в интеллекте и творчестве, как в прошлом веке, так и теперь являются предметом научных и социальных дискуссий. Они имеют и собственно научный, и нравственный смысл. Во всех подобных дискуссиях ни у кого не возникало и не возникает сомнений в необходимости раннего обнаружения и специальной помощи умственно отсталым детям; даются и соответствующие практические рекомендации. Детей с различными уровнями умственной отсталости всесторонне обследуют, для них разработаны специальные учебные программы, обучаются специалисты-дефектологи.
По отношению же к другой крайней категории детей, обладающих возможностями выше средних, в нашем обществе сложилась такая позиция: если о ком-то говорят, что он(а) обладает большими, чем иной, интеллектуальными и творческими возможностями, то это есть нарушение социальной справедливости. Подобная позиция стала общественным мнением как в системе образования, так и среди самих учащихся. Быть талантливым «стыдно», демонстрировать свою одаренность означает проявлять «зазнайство», стремиться к реализации своей высокой одаренности — значит проявлять определенное «неуважение» к сверстникам, не обладающим соответствующими возможностями. Причины такого отношения к одаренным людям кроются и в уравнительной тенденции, в течение десятков лет царившей в нашем обществе, и в стремлении «усреднить» всех учеников в школе, что упрощает процесс обучения детей для учителей, и в непонимании природы одаренности. Одаренность по-прежнему остается загадкой для большинства детей, учителей и многих родителей. При этом для широкой общественности наиболее важными
проблемами являются не столько научные основания одаренности, сколько прежде всего их реальные жизненные проявления, способы выявления, развития и социальной реализации.
Если общественное мнение признает высокую одаренность как значимую социальную реальность, то общественные и государственные структуры будут вынуждены проявить специальную заботу об одаренных людях, так как именно их интеллектуальные и творческие достижения имеют не только личностный, но социальный смысл. Забота об одаренных детях сегодня — это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни.
Как подростки понимают и выражают свою одаренность
В семнадцать лет я встретил человека, который сыграл огромную роль в моей жизни.-Это был знакомый отца. Он был такой добрый, спокойный, благородный… И он сказал, что я умен и вообще удивительный. Это была Санкция. В первый раз в жизни мне сказали такое.
Дм. Галковский. Бесконечный тупик (Новый мир. 1992. №10)
Из писем школьников о своей одаренности
Мне 13,5 лет. Одаренной я себя не считаю, хотя пишу стихи, песни, небольшие рассказы, повести, увлекаюсь пародиями на песни. Я учусь на «4» и «5». Многие считают, что мне везде будет легко. Однако это не так. Хорошо учиться мне помогает хорошая память. Когда я работаю в группе, мне иногда хочется сделать все самой. Немного о моем характере: вредная, упрямая, когда злюсь, становлюсь невыносимой, но незлопамятная, иногда веселая, а иногда грустная… Ну вот и все…
Ирина Ростов-на-Дону
Пишет вам ученица VIII класса. Я давно мечтаю попробовать свои таланты, открыть их. С четырех лет я начала писать стихи. Правда, это были маленькие стишки, но они мне доставляли большую радость. Сейчас я по-прежнему сочиняю стихи и пробую писать сказки. Часто я пою для себя песни, и мне кажется, что могу спеть еще лучше, но
для кого?.. Вот я кратко рассказала о своих способностях. Ответьте мне, пожалуйста: как начать жизнь, о которой мечтаешь? С уважением
Светлана Ульяновская обл., пос. Карсун
Я считаю, что у меня есть способности к математике. Например, когда я решаю примеры по алгебре, то испытываю необъяснимое удовольствие, какую-то радостную удовлетворенность… В классе меня прозвали «компьютер», потому что я хорошо решаю задачи. Я отличница. Имею шесть похвальных листов. Нравятся мне все предметы — у нас очень хорошие учителя… Два раза участвовала в олимпиаде по русскому языку. Очень люблю читать. Каждый день читаю не менее 50 страниц. Вот я все вроде рассказала. Мне 13 лет.
Наталья Краснозаводск Московской обл.
Я считаю, что не обладаю способностями. Может быть, и обладаю, но я их не замечаю и ничего про них не знаю… Я учусь не очень хорошо… Наверное, я очень чувствительная… Больше писать нечего.
Света Крым
Меня, как и многих моих сверстников, мучает вопрос: кем стать? Раньше хотела работать переводчиком, люблю английский язык, но чувствую, что знаний мало. Я отличница. Все говорят: «Тебе все дороги открыты». Но это не так. Я не пойму, чего хочу. Я учусь в математическом классе. Знаю, что буду учиться в гуманитарном институте, но в каком? В этом году я заканчиваю музыкальную школу. В науку меня не тянет. По-моему, не способна что-либо открыть… Кроме того, знайте, что я эгоистка, очень честолюбивая (одна учительница называет меня ядовитой). Редко помогаю другим, только если попросят. Я себялюб-ка. В этом году мне будет 14 лет.
Алена г. Надым
Меня зовут Сергей. Учусь в VIII классе. Очень одаренным себя не считаю. Одаренность не проявляю никак. Только отлично учусь, хожу в художественную школу и занимаюсь любимыми предметами (биология, химия, физи-
ка) дома. Интересует меня все, но больше всего я люблю рисовать. Мне никто не помогает. Да я и не прошу об этом никого.
Сергей Полтава
Родилась я на Украине. Мне 14 лет. Одаренной себя не считаю. Меня интересует чтение и рукоделие. Мне очень помогают родители и учительница математики. Своих друзей я считаю родными. Я мечтаю стать учителем в начальной школе.
Инна г. Новопсков
Мне 13 лет учусь в VIII классе. Считаю себя одаренной во всем. Учусь в школе на «4» и «5». Мне интересен любой предмет. Люблю сочинять, фантазировать, играть в театре, петь, танцевать, заниматься опытами по химии, физике, чертить чертежи, читать книги, рисовать, сочинять музыку… Учитель по фортепьяно говорит, что у меня есть способности и мне следует поступать в музыкальное училище… Учительница хора говорит, что у меня хороший альт… Когда я ходила на акробатику, я была в лучшей тройке… Я пытаюсь сочинять музыку, писать повести, рассказы… Я с радостью хожу в школу и с радостью учу любой предмет. Мне нравится путешествовать и философствовать. Но всего я не могу описать в письме…
Алина г. Игарка
Мне 13 лет. Я считаю себя одаренной почти во всем. Я занимаюсь музыкой. У меня четыре диплома I степени. Сейчас я ленюсь заниматься, но получаю первые места, а если бы занималась в полную силу… Я очень люблю спорт: ушу, дзюдо, гимнастику, плавание, теннис… Недавно я записалась в изостудию. Я хорошо рисую, особенно сказочных героев. Я сочиняю стихи, и мой папа говорит, что неплохо. Он вообще мне помогает во всем и поддерживает меня, когда я хочу куда-либо записаться. В школе я учусь то хорошо, то отлично (когда постараюсь). Еще я люблю читать и ездить на велосипеде.
Майя Минск
Пишет вам ученица VIII класса. Мне 13 лет. Я не считаю себя в чем-нибудь одаренной, да и творческой тоже. Меня больше всего интересует история. Ею я могу заниматься часами — будь то история моего города или история всей России. Ею я хочу заниматься серьезно. Мне никто не помогает. Родителей я не тревожу своими вопросами, а учителям не до меня: у них, кроме меня, 36 учеников. Еще я очень люблю читать. Просто обожаю! Не могу спокойно держать в руках новую, еще не прочитанную книгу. Я написала, что увлекаюсь историей и люблю читать, но это совсем не значит, что я ничего другого не вижу. Я люблю животных, цветы, занимаюсь музыкой, посещаю факультативы по алгебре, химии, русскому и немецкому языкам. Но ведь это не проявление одаренности?
Ира г. Рыбинск
Даже внешне нет двух одинаковых людей. Но еще гораздо сложнее мир внутреннего Я. Кто я? Какой? Что могу? С какого времени, в каком возрасте человек замечает в себе призвание? Как научиться прислушиваться к себе? Как развивать способности, творческие возможности?
Вы замечали, как точны бывают прозвища, которыми школьные друзья наделяют друг друга? Одни прозвища подмечают главенствующую черту характера, другие — внешности, третьи — способностей. О ком-то говорят: наш поэт, артист, математик, изобретатель. Иногда с иронией, чаще — с добротой и уважением, ибо это соответствует действительности. Кто-то пишет стихи, побеждает на олимпиадах, удивляет хитроумными моделями машин, меткими наблюдениями в природе.
Творческие возможности человека проявляются очень рано. Самый интенсивный период его развития — 2—5 лет. В этом возрасте закладывается фундамент личности и она уже проявляет себя. В одних играх, занятиях что-то привлекает ребенка, он готов играть часами, а от других игр и занятий бежит. Первичное проявление способностей — в непреодолимой, непроизвольной тяге, например, к рисованию, музыке, чтению, счету. Одному трудно усвоить мелодию, ритмику, для другого это наслаждение. Кому-то трудно сложить 2+2, а другой без устали пересчитывает все предметы подряд, и никто его не заставляет — это его по-
требность. А раз так, значит, и предрасположенность, предпосылки творческих возможностей надо искать здесь. Дело родителей, воспитателей в детском саду, учителей — поддержать эти стремления ребенка. Кстати, ученые считают, что математические способности проявляются в 5—6 лет, языковые, лингвистические — в 3—5. Поэтому и рекомендуют учить языки в раннем возрасте.
Так начинают проявляться у ребенка точки его творческого роста. Растет малыш, становится школьником и хочет понять окружающий мир, хочет найти секрет заводной игрушки, узнать, почему вода течет, облака плывут и не падают на землю, луна светит, кораблик не тонет, откуда берутся бабочки, цветы, камни и почему все они разные. Любознательность и особый интерес к чему-то составляют точку отсчета в развитии каждого. Одному хочется узнать, например, о происхождении гор, растений — он ищет книги на эти темы, коллекционирует камни, приглядывается к деревьям и цветам. Выбор области исследований ребенка — важный момент, который нельзя пропустить, это уже выбор самого себя.
Диапазон точек творческого роста бесконечен. Такой личностный выбор может относиться равно к природе, искусствам, наукам, технике, спорту, к миру профессий, к социальной жизни.
Удивительное явление — человеческая память. Возможности ее огромны. Но в обучении мы, к сожалению, вынуждены заучивать порой массу ненужных, непонятных, неосмысленных вещей. А что-то запоминаем непроизвольно, сразу и надолго. Это то, что интересно, понятно. Память, характеризующая специальный талант, избирательна и эффективна. Это еще одна точка отсчета. И здесь следует внимательно прислушаться к себе.
В подростковом возрасте, вопреки бытующим представлениям, есть еще одна точка, индикатор творческих способностей, — те темы учебного курса, которые вызывают вопросы и желание докопаться до истины.
То, к чему проявляются большой интерес, неукротимое стремление понять, создать самому, есть проявление специальных способностей. Знать, что вы любите, что дается легко, тоже важный ориентир. Это и есть ваши возможности, их надо развивать, а не переделывать себя. То, к чему нет интереса, что сверхтрудно, не надо выбирать, — это не ваше. Надо верить себе и искать пути развития призва-
ния. Но это вовсе не значит, что вам всегда будет легко. Любое дело требует большого труда и настойчивости, только так можно добиться успеха и реализовать свой творческий потенциал.
Как определить уровень своих творческих возможностей в жизни? Надо испытать себя. Непременно смело участвовать в конкурсах, олимпиадах, турнирах, диспутах. Не бояться показать себя, проявить в соревновании с равными. Быть Настойчивым. Не бояться своего, оригинального решения проблемы, задачи.
Как развивать способности и подготовить себя к выбору профессии? Путей немало. Это и занятия в кружках, клубах по интересам, в научных обществах, художественных студиях. Надо пробовать свои силы. Биология, математика, физика, химия — что вас влечет? Надо испытать себя в творчестве. Сейчас школа все больше думает о развитии творческих способностей учащихся. Большое внимание уделяется дифференцированному обучению, открываются лицеи и гимназии с углубленным изучением тех или иных предметов, создаются специализированные школы для одаренных детей и подростков.
Внимание к себе — этим нельзя пренебрегать. Способности каждого человека уникальны. И никто лучше его самого не почувствует, в чем они. Найти себя — это большой труд, и его не надо бояться.
И еще один совет. Не нужно изменять себе из-за престижности той или иной профессии. Она ведь может не соответствовать возможностям.
Сейчас особенно много говорят о творчестве. Как понять свое творческое призвание? Нужно ли искать профессию, которая является творческой? Любая профессия может стать творческой, если она соответствует вашим личным возможностям. Во все времена творческим, очень уважаемым человеком считался профессионал. Им мог быть столяр или кузнец, печатник или портной, плотник, врач, биолог, учитель, художник. Человека ценят за высшее мастерство в любой профессии. И каждый должен выбрать ее для себя сам.
Предлагаемые матери
Всего найдено: 8
Уважаемые специалисты портала!
Как правильно употреблять существительные со словами «одаренный» и «знания»? «Одаренный в химии», «одаренный по химии», «одаренный в области химии»? «Глубокии знания по химии», «глубокие знания химии» и т.д.?
С уважением,
Владимир Рыбкин
Ответ справочной службы русского языка
Такие сочетания со словом «одаренный» некорректны. Глубокие знания химии и в области химии — возможно.
Здравствуйте!
1. Нужны ли запятые в предложениях такого рода:Он был страстный, хоть и не особенно одарённый _ шахматист.
Его деятельность, вернее, бездеятельность _ стала причиной…
Это необходимо, особенно _ если рейс задерживается.2. Есть государство Беларусь (когда-то оно называлось Белоруссия). Как же
образовывать производные? Беларус или белорус, беларусский или белорусский?
Ответ справочной службы русского языка
1. В третьем примере запятая не нужна. Если слово особенно стоит перед союзом в сложноподчиненном предложении, то запятая перед особенно ставится, а между особенно и союзом отсутствует. Что касается первых двух примеров, то возможны варианты пунктуации, обусловленные авторским замыслом. О пунктуации при словах вернее, точнее см. в «Справочнике по пунктуации» (примечание 3).
2. Правильно: белорус, белорусский, несмотря на то что сейчас официальное название государства – Республика Беларусь. Эти слова образованы от названия Белоруссия, продолжающего существовать в русском языке (пусть и не являющегося официальным). Написание беларус, беларусский по-русски невозможно.
правописание слова «особоодаренный»
Ответ справочной службы русского языка
Правильно слитное написание: особоодарённый.
Приемлемо ли словосочетание «альтернативно одаренный«?
И что оно означает?
Ответ справочной службы русского языка
Это выражение синонимично словам «тронутый, чокнутый».
Возник спор… Что такое «харизматичный/харизматический человек»? Это всё-таки одарённый или способный подчинять своей воле (какое значение первоочередное, более предпочтительное, ведь в значениях для слова ХАРИЗМА указывается, что значение «исключительная одарённость (о святых)»)?
Ответ справочной службы русского языка
Харизма (от фр. charisme < греч. charisma «божественный дар, божественная милость») — особая одаренность, исключительность личности в интеллектуальном, духовном или каком-н. другом отношении. Харизматический, харизматичный — характеризующийся харизмой.
Правильно ли сочетание «творчески одарённый»?
Ответ справочной службы русского языка
Смысл этого сочетания не вполне ясен (одаренный творчеством? имеющий дар творчества? творческий дар?), следует выразиться яснее.
Уважаемая «Грамота», пожалуйста, разрешите спор:»особо/одаренный» пишется слитно или раздельно? В вашем словаре зафиксировано слитное написание, однако все мои знакомые корректора утверждают обратное, кроме того, компьютерный spell checker тоже отмечает слово как ошибочное. Спасибо.
Ответ справочной службы русского языка
Слитное написание _особоодаренный_ зафиксировано в академическом «Русском орфографическом словаре» и является нормативным.
Добрый день!
Подскажите, пожалуйста (совсем зарапортовалась) как правильно написать «творчески одаренный» или «художественно одаренный» человек. А может оба сочетания верны?
Очень жду ответа . Спасибо.
Ответ справочной службы русского языка
Оба варианта корректны.
Функционирует при финансовой поддержке Министерства цифрового развития, связи и массовых коммуникаций Российской Федерации
- Словари
- Проверка слова
- Какие бывают словари
- Аудиословарь «Русский устный»
- Словари в Сети
- Библиотека
- Каталог
- Читальный зал
- Гостиная
- Справка
- Справочное бюро
- Задать вопрос
- Правила русской орфографии и пунктуации (1956)
- Письмовник
- Класс
- Азбучные истины
- Репетитор онлайн
- Учебники
- Олимпиады
- Видео
- Полезные ссылки
- Лента
- Новости
- О чём говорят и пишут
- Ближайшие конференции
- Грамотный календарь
- Игра
- Игра «Балда»
- Викторины
- Конкурсы
- Головоломки
- Застольные игры
- Загадки
- Медиатека
- Грамотные понедельники
- Забытые классики
- Что показывают
- Реклама словаря
- Поиск ответа
- Горячие вопросы
- Правила русской орфографии и пунктуации (1956)
- Письмовник
- Справочник по пунктуации
- Предисловие
- Структура словарной статьи
- Приложение 1. Непервообразные предлоги
- Приложение 2. Вводные слова и сочетания
- Приложение 3. Составные союзы
- Алфавитный список вводных слов и выражений
- Список учебной и справочной литературы
- Авторы
- Справочник по фразеологии
- Словарь трудностей
- Словарь улиц Москвы
- Непростые слова
- Официальные документы
- Книги о русском языке и лингвистике
- Книги о лингвистике, языке и письменности
- Лингвистические энциклопедии
- Научно-популярные, научно-публицистические, художественно-научные книги о русском языке
- Наша библиотека
- Словарь языка интернета
- Словарь трудностей русского языка для работников СМИ. Ударение, произношение, грамматические формы
- Словарь Россия. Для туристов и не только
- Словарь модных слов
- Лингвокультурологический словарь. Английские литературные имена
- Проект свода школьных орфографических правил
Поиск ответа
Всего найдено: 1
Добрый день!
Подскажите, пожалуйста (совсем зарапортовалась) как правильно написать «творчески одаренный» или «художественно одаренный» человек. А может оба сочетания верны?
Очень жду ответа . Спасибо.
Ответ справочной службы русского языка
Оба варианта корректны.
творчески одаренный
-
1
творчески одаренный
Russian-english psychology dictionary > творчески одаренный
-
2
одаренный
Russian-english psychology dictionary > одаренный
См. также в других словарях:
-
Гендерная идентичность творческой личности — обусловлена в значительной мере тем обстоятельством, что такая личность несет в себе психофизиологические особенности противоположного пола, является психологически андрогинной. Загадка творящей личности каждого пола издавна волновала… … Термины гендерных исследований
-
гениа́льный — ая, ое; лен, льна, льно. 1. Обладающий гением (в 1 знач.), исключительно талантливый, творчески одаренный. Гениальный ученый. Гениальный полководец. □ Гениальный ваятель извлек из сердцевины камня дивную голову трепетной и ласковой молодой… … Малый академический словарь
-
тала́нтливый — ая, ое; лив, а, о. 1. Обладающий талантом (в 1 знач.), творчески одаренный. Талантливый артист. Талантливый ученый. □ Талантливые, богато одаренные натуры, сказала Должикова, знают, как им жить, и идут своей дорогой. Чехов, Моя жизнь. Как силен,… … Малый академический словарь
-
ЛИХАЧЕВ — Дмитрий Сергеевич (р. 1906) литературовед, историк, искусствовед, культуролог, обществ. деятель. Родился в интеллигентной петербургской семье. Увлечение родителей Л. мариинским балетом сблизило семью с молодежно артистич. средой; на… … Энциклопедия культурологии
-
Пушкин, Александр Сергеевич — — родился 26 мая 1799 г. в Москве, на Немецкой улице в доме Скворцова; умер 29 января 1837 г. в Петербурге. Со стороны отца Пушкин принадлежал к старинному дворянскому роду, происходившему, по сказанию родословных, от выходца «из… … Большая биографическая энциклопедия
-
СИМВОЛИЗМ — худож. направление, сложившееся в зап. европ. культуре в к. 60 нач. 70 х гг. 19 в. (первоначально в лит ре, затем и в других видах искусства изобразит., муз., театральном) и вскоре включившее в себя иные явления культуры философию,… … Энциклопедия культурологии
-
Критика — ТЕОРИЯ. Слово «К.» означает суждение. Не случайно слово «суждение» тесно связано с понятием «суд». Судить это, с одной стороны, значит рассматривать, рассуждать о чем нибудь, анализировать какой либо объект, пытаться понять его смысл, приводить… … Литературная энциклопедия
-
одаренность — <…> нет никакой одаренности вообще , но существуют различные, специальные предрасположения к той или иной деятельности. [3.1, 349] Одаренность представляет собой не цельную функцию, а ряд различных функций и факторов, которые объединены в … Словарь Л.С. Выготского
-
Чехов, Антон Павлович — один из самых выдающихся современных европейских писателей. Отец его был крепостным, но выбился из рядового крестьянства, служил в управляющих, вел собственные дела. Семья Ч. вообще талантливая, давшая нескольких писателей и художников. Ч.… … Большая биографическая энциклопедия
-
Критика литературная — получила свое начало в древней Греции. Еще до Аристотеля многие греческие философы не только задумывались над вопросами эстетики и литературной критики, но писали целые трактаты о них. Так, по словам Диогена Лаэртского, Демокрит написал несколько … Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона
-
ТЕРАПИЯ ТВОРЧЕСКИМ САМОВЫРАЖЕНИЕМ БУРНО — Разработана М. Е. Бурно (1989, 1990) и предназначена главным образом для пациентов с дефензивными расстройствами без острых психотических нарушений (т. е. с тягостным переживанием своей неполноценности). Это довольно сложный, долгосрочный … Психотерапевтическая энциклопедия
-
Войти
- Логин:
- Пароль
Регистрация
Забыли пароль?
На главную » Вопросы по грамматике » Подскажите, (совсем зарапортовалась) как правильно написать «творчески одаренный» или «художественно одаренный» человек. А может оба сочетания верны?
На главную
Подскажите, (совсем зарапортовалась) как правильно написать «творчески одаренный» или «художественно одаренный» человек. А может оба сочетания верны?
- Жалоба
- Просмотрен 57 раз
- 0
- Аноним Вопрос задан 17.04.22
Подскажите, (совсем зарапортовалась) как правильно написать «творчески одаренный» или «художественно одаренный» человек. А может оба сочетания верны?
Очень жду ответа
Ответить
Лучший ответ:
Оба варианта корректны.
Ссылка на ответ
Ответ эксперта
Вопросы по грамматике
- 80
- 1
- 2
- 3
- 4
- 5
Похожее
-
разрешите спор:»особо/одаренный» пишется слитно или раздельно? В вашем словаре зафиксировано слитное
Вопросы по грамматике -
Правильно ли сочетание «творчески одарённый»?
Вопросы по грамматике -
Возник спор… Что такое «харизматичный/харизматический человек»? Это всё-таки одарённый
Вопросы по грамматике -
Приемлемо ли словосочетание «альтернативно одаренный»?
И что оно означает?
Вопросы по грамматике -
Уважаемые специалисты портала
Как правильно употреблять существительные со словами «одаренный
Вопросы по грамматике
Предыдущий вопрос
Следующий вопрос
Добавить комментарий
Оставить комментарий
-
Разделы сайта
- Связь с нами
- Посетителю
Как правильно пишется словосочетание «творческая одарённость»
- Как правильно пишется слово «творческий»
- Как правильно пишется слово «одарённость»
Делаем Карту слов лучше вместе
Привет! Меня зовут Лампобот, я компьютерная программа, которая помогает делать
Карту слов. Я отлично
умею считать, но пока плохо понимаю, как устроен ваш мир. Помоги мне разобраться!
Спасибо! Я стал чуточку лучше понимать мир эмоций.
Вопрос: шифрограмма — это что-то нейтральное, положительное или отрицательное?
Ассоциации к слову «творческий»
Ассоциации к слову «одарённость»
Синонимы к словосочетанию «творческая одарённость»
Предложения со словосочетанием «творческая одарённость»
- Чуть выше уже говорилось о поразительной творческой одарённости древнегреческого этноса.
- Например, творческая одарённость характеризовалась как способность успешно приспосабливаться к новым задачам и условиям жизни.
- Для того чтобы развить в себе креативность, найти ей применение в различных – возможно, даже неожиданных – сферах жизни и получать от своей творческой одарённости практическую пользу, стоит провести анализ своего отношения к этой способности.
- (все предложения)
Значение слова «творческий»
-
ТВО́РЧЕСКИЙ, —ая, —ое. 1. Прил. к творчество; связанный с процессом творчества. Творческий процесс. Творческий путь художника. (Малый академический словарь, МАС)
Все значения слова ТВОРЧЕСКИЙ
Значение слова «одарённость»
-
ОДАРЁННОСТЬ, -и, ж. Свойство по знач. прил. одаренный; талантливость, даровитость. Одаренность ребенка. Музыкальная одаренность. (Малый академический словарь, МАС)
Все значения слова ОДАРЁННОСТЬ
Афоризмы русских писателей со словом «творческий»
- Всегда интересно наблюдать само зарождение творческого замысла и затем начало его воплощения в реальности.
- Жить, беспредельно жить! Трудясь, мечтая, мучаясь,
Дыханьем заплатить за творческую участь,
Смотреть без ужаса в глаза ночных стихий,
Раз в жизни полюбить, насмерть возненавидеть,
Пройти весь мир насквозь, — и видеть, видеть, видеть…
Вот так и только так рождаются стихи. - Счастливые произведения творческого ума не принадлежат одному народу исключительно, но делаются достоянием всего человечества.
- (все афоризмы русских писателей)
Отправить комментарий
Дополнительно
Толковый словарь русского языка. Поиск по слову, типу, синониму, антониму и описанию. Словарь ударений.
одаренный
ЭНЦИКЛОПЕДИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ
ОДАШННЫЙ -ая, -ое; -рён, -рённа, -рённо. Талантливый, даровитый. О. актёр, художник, музыкант, писатель. Россия никогда не оскудевала одарёнными людьми. На редкость о. пианист!
◁ Одарённость, -и; ж. Музыкальная, литературная о. Блестящая о. Наслышан о вашей одарённости!
СИНОНИМЫ
прил., кол-во синонимов: 23
даровитый, талантливый, способный; удостоенный, награжденный, наделенный, задаренный, отдаренный, облагодетельствованный, великий, гениальный, озолоченный, оделенный. Ant. бездарный
прил.
даровитый
талантливый
обладающий большими природными способностями)
ТЕЗАУРУС РУССКОЙ ДЕЛОВОЙ ЛЕКСИКИ
Syn: даровитый (публ.), талантливый, способный
Ant: бездарный
ОМОНИМЫ
одарённый (причастие)
прич. страд. от одарить чем·
Текущий чемпионат мира воспел приобретенные достоинства команд, изначально одарённых талантами без всякой щедрости.
статив. чем и кр. ф.· имеющий от природы какие-либо незаурядные способности, свойства, черты характера и т. п.
Было известно, что юные гости конференции не просто талантливы, но одарены загадочно, необъяснимо.
Но он был одарён редкой особенностью внушать свои идеи, была в нём большая заразительность — у него самого, как у Толстого, было много учеников и последователей.
Помимо шахматных он был одарён и блестящими математическими способностями.
Нам представляется, что именно стремление преодолеть свою тревогу, вызванную несоответствием внутреннего и внешнего мира, лежит в основе адаптации творчески одарённых личностей путем преобразования среды.
Те, чья жизнь была сопричастна полувековой истории культуры двух столиц, с горечью назовут десятки имен, щедро одарённых ярким талантом, но потерявшихся в сумерках плюсквамперфекта…
одарённый (прилагательное)
в высшей степени талантливый
Одарённый актёр.
ИДИОМАТИКА
дьявольски одаренный
исключительно одаренный
неслыханно одаренный
ПОЛЕЗНЫЕ СЕРВИСЫ
одарённый
ТОЛКОВЫЙ СЛОВАРЬ
прил.
Обладающий какими-либо свойствами, качествами, способностями.
АКАДЕМИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ
-ая, -ое.
1. прич. страд. прош. от одарить.
2. в знач. прил. (кратк. ф. -рён, -рённа, -рённо).
Талантливый, даровитый.
Одаренный актер.
◊
[Отец] был человеком одаренным: хорошо рисовал, писал стихи. Щепкина-Куперник, Театр в моей жизни.
ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ
одарённый; кратк. форма прич. -ён, -ена́; кратк. форма прил. -ён, -ена́ (с дополн.: она́ одарена́ ре́дкими спосо́бностями) и -ён, -ённа (без дополн.: она́ тала́нтлива, одарённа)
СЛОВАРЬ УДАРЕНИЙ
1. одарённый, -ён, -ена́, -ено́, -ены́, прич.; де́ти одарены́ разнообра́знымиспосо́бностями
2. одарённый, -ён, -ённа, -ённо, -ённы, прил.; ученики́ э́той гру́ппы на ре́дкость одарённы
ТРУДНОСТИ ПРОИЗНОШЕНИЯ И УДАРЕНИЯ
1. одарённый, прил., кратк. ф. одарён, одарённа, одарённо, одарённы.
2. одарённый, прич. (неправильно ода́ренный), кратк. ф. одарён, одарена́, одарено́, одарены́.
ФОРМЫ СЛОВ
одарённый, одарённая, одарённое, одарённые, одарённого, одарённой, одарённых, одарённому, одарённым, одарённую, одарённою, одарёнными, одарённом, одарён, одарена́, одарено́, одарены́, одаренне́е, поодаренне́е, одаренне́й, поодаренне́й
АНТОНИМЫ
МОРФЕМНО-ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ
о/дар/ённ/ый; кр. ф. прич. о/дар/ён/, о/дар/ен/а́; кр. ф. прил. о/дар/ён/, о/дар/ённ/а.
ГРАММАТИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ
одарённый п 1*a/b②, ё (че́м-л.);
ПОЛЕЗНЫЕ СЕРВИСЫ