Как правильно написать обучение грамоте

Обучение грамоте

Всего найдено: 117

Здравствуйте.
Подскажите пожалуйста как правильно написать эти часто употребляемые слова:
онлайн или он-лайн, on-line или online.

Спасибо.

Ответ справочной службы русского языка

Правильное написание: онлайн (онлайн-обучение, онлайн-голосование, онлайновый).

Здравствуйте! Как правильно написать:
«Обучение проводятся на русском и государственном языке» или
«Обучение проводятся на русском и государственном языках»

Ответ справочной службы русского языка

Верно: обучение проводится на русском и государственном языке; на русском и государственном языках.

добрый вечер.

как правильно писать — фотоотчет, фото-отчет, фото отчет?

и еще: в стоимость этой услуги (?) помимо аренды оборудования (?) входит обучение персонала. выделяется ли запятыми оборот с «помимо»?

спасибо!

Ответ справочной службы русского языка

Правильно: фотоотчет.

Обособление факультативно.

Здравствуйте,
Подскажите, пожалуйста, корректна ли фраза «учителя проходят обучение технологии высаживания деревьев»? Возможны ли другие варианты, например: «обучаются технологии» либо «проходят обучение по технологии»? Заранее спасибо!

Ответ справочной службы русского языка

Все эти варианты отличаются канцелярской окраской. Лучше всего сказать так: учителя учатся сажать деревья.

как заставить себя учить руссий язык

Ответ справочной службы русского языка

Думаем, что самое главное — это определить свои цели и постараться сделать обучение приятным и эффективным. Можно обратиться к интерактивным диктантам на нашем портале и к интерактивному «Учебнику Грамоты»: http://www.gramota.ru/class/coach/

Здравствуйте!
Возник спор о лучшей версии названия «обучение … в технологическую зону», с такими вариантами: 1) по допуску; 2) по доступу; 3) для допуска; 4) для доступа. Как лучше?
Спасибо.

Ответ справочной службы русского языка

Если имеется в виду обучение, которое проводится, чтобы дать допуск (доступ) в технологическую зону, то возможен такой вариант: обучение для допуска в технологическую зону.

Здравствуйте! Ответьте, пожалуйста, ставится ли тире между подлежащим и сказуемым в следующем случае: _Обучение за рубежом не дешевое удовольствие_ (т. е. когда НЕ относится к прилагательному). Заранее спасибо!

Ответ справочной службы русского языка

Корректно: Обучение за рубежом — недешевое удовольствие.

Здравствуйте.
Подскажите, пожалуйста, существует ли в русском языке слово «профсеминар», если да, то что оно означает.
Как корректно назвать обучающий семинар для профессиональных работников?

Заранее спасибо!

Ответ справочной службы русского языка

В словаре есть слово профподготовка (обучение профессиональным знаниям). Проф… – первая составная часть, соответствующая по значению: 1) профессиональный; 2) профсоюзный. Образование слова профсеминар возможно.

как делать перенос в слове «обучение» — об-учение или можно обу-чение

Ответ справочной службы русского языка

Лучше: об-учение.

Как правильно «обучение продукции» или «обучение по продукции»?

Ответ справочной службы русского языка

Какой смысл вкладывается в это словосочетание?

Ответьте, пож-та, оч-оч срочно: газета уйдет в печать
Мой труд был не()напрасным
Личностно()ориентированное обучение
Ожидать от любимого не()свойственных ему поступков
А семья, каким бы ореолом романтики ее не(и) украшали, это
По вере вашей() да будет вам

Ответ справочной службы русского языка

Корректно: мой труд был ненапрасным (также возможно раздельное написание), личностно ориентированное обучение, ожидать от любимого несвойственных ему поступков; а семья, каким бы ореолом романтики ее ни украшали, это…; по вере вашей да будет вам.

Добрый день! как правильно писать: обучение специальности или обучение по специальности? Спасибо.

Ответ справочной службы русского языка

Оба варианта верны.

Александр окончил школу. Можно ли в этом случае употреблять глагол с приставкой за — закончил школу? А класс? Ученик окончил или закончил пятый класс?

Ответ справочной службы русского языка

В значении ‘пройти какой-либо курс обучения, завершить обучение где-либо’ употребляется глагол окончить, а не закончить. Правильно: окончил школу, окончил пятый класс.

Спасибо большое за мой прошлый ответ на вопрос (происхождения слова «мама» ) но не могли бы вы более подробно ответить, какая страна является родонaчальником этого слова. Дело в том, что на данный момент я нахожусь на обучение в Японии и мои знаконые утверждают, что слово «мама» произошло из Китая. В китайском японском и корейском «мама» имеет тоже значение что и в русском. У нас возник вопрос действительно ли это слово произошло в Китае?
Заранее спасибо.
Анастасия.

Ответ справочной службы русского языка

Анастасия, о таких словах, как мама и папа, нельзя говорить, что они являются достоянием какого-то одного языка, из которого потом могли прийти в другой. Эти слова, образованные взрослыми путем вычленения каких-то сочетаний звуков, похожих на слоги, из детского лепета, относятся к древнейшему пласту лексики любого языка. Возникли они, по-видимому, даже не в праиндоевропейском языке (общем предке всех славянских, германских, романских и др. языков), а в праностратическом языке – гипотетическом предке большинства языков Европы, Азии и Африки. Фактически словам мама и папа много тысяч лет, они появились задолго до того, как Япония стала Японией, Китай – Китаем, а Россия – Россией.

Господа, так в каких же случаях возможно употребление глагола «оплатить» и с каким предлогом?:) спасибо!

Ответ справочной службы русского языка

Глагол оплатить не требует предлога: оплатить проезд, оплатить обучение. Оплатить – внести плату за что-либо.

ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ

обучение чтению и письму Выбор способа. О.г. определяется соотношением между устной и письменной речью, между звуками и буквами Способ О.г. опирается на знания о простейших элементах речи — звуках и их обозначении буквами. Обучающийся грамоте учится переводить звуки речи в буквы, т.e. писать, и воссоздавать по буквам звуки речи, т.e. читать.
Произношение каждого из осн., звуков определяется условиями его сочетания с другими Правильное чтение отражает свойства нормальной устной речи, что обусловливает понимание читаемого слова, текста Единицей произношения и чтения может быть только слог (сочетание звуков), чтение по буквам искажает звуковую форму слов Поэтому чтение происходит с учетом норм сочетания звуков речи Письмо как процесс требует точного звукового анализа слов и знания графич. и орфографич. норм обозначения звуков данного языка.
О г. строится как процесс сознат усвоения произношения в словах осн. звуков родного языка и обозначения их буквами, опирается на восприятие состава и последовательности звуков слов (звуковой анализ) и воссоздание звуковой структуры слов по графич. знакам (звуковой синтез). В методике О г. соотношение звукового анализа и синтеза не сводится к разложению слов на звуки и соединению тех же звуков (названий звуков) в слова. Звуковой синтез требует особых приемов, ведущих к осознанию учащимися звукового состава прямого слога и сущности слитного произношения согласного и гласного в прямом слоге.
Исторически способы О г. сводятся к четырем основным буквослагательно-му, слоговому, разновидностям звукового и «методу целых слов». Наиб. ранний, буквослагательный, способ О г. известен со времен Др. Греции и Др. Рима, в России он применялся в 16 — сер. 19 вв. В основе этого способа обучения лежало выделение единицы членения текста — буквы, но представление о звуковом составе слов оставалось упрощенным буква однозначно связывалась со звуком, считалось, что букв столько же, сколько звуков. Поэтому при О.г. главным было заучивание букв, составление из них слогов, слоги заучивались, и учащиеся читали слова сначала «по складам», потом «по верхам» (без называния букв) и, наконец, по заученным слогам. Не понимая, как из «складов» получаются слова, учащиеся заучивали их наизусть. К письму приступали после освоения «складов», начиная снова с письма букв, потом слов и фраз. Таким способом О.г. могло длиться годами. Рус. педагоги вносили в О г. изменения до 18 в слоги давались гл. обр. по алфавиту, в эпоху Петра I был введен гражд. шрифт и упрощены названия букв, в буквари вводились картинки и слова на каждую букву, что позволяло как-то связывать буквы со звуками.
Буквослагательный способ приводил к побуквенному чтению, в связи с чем в методике О г. был выделен слоговой способ запомнив все или неск букв, переходили сразу к заучиванию слогов и к чтению слов из них (без складывания из букв) Этот способ требовал механич. заучивания многочисл. слогов всех типов. Наилучший вариант способа, разработанный Г Кремлевым (1854), основывался на заучивании группы гласных, с к-рыми потом последовательно сочетался каждый согласный, такой принцип «подобия» подводил к обобщению звуков, включая элементы звукового анализа, но главным оставалось запоминание слогов. В совр. школе при О г. применяется чтение слогов по подобию, слоговые таблицы служат для закрепления результатов звукового анализа и формирования слогового чтения Буквослагательный и слоговой способы рассматриваются как синтетические (от букв и слогов к составлению слов, т с от части к целому).
В 40-х гг. 19 в в России появился звуковой аналитич. способ О г. (впервые разработан в 30-х гг. франц педагогом Ж Жакото), распространявшийся В А Золотовым и Ф Д Студитским. В рус. школе он не привился «Метод целых слов» возник в нач. 20 в в США и связан с особенностями англ. языка (в к-ром до 80% односложных слов, существительные не склоняются и др.). Метод требует зрительного запоминания большого кол-ва слов и их графич. изображения без расчленения на звуки и буквы. После двухмесячного накопления слов начинается их звуковой анализ, что и сближает этот способ со звуковым аналитическим (в последнем случае О г. начинается со звукового анализа целых слов). В России этот способ О г. применялся в 1918—31 при комплексной системе обучения. В чистом виде «метод целых слов» в рус. школах не использовался, хотя и был выпущен ряд букварей, построенных по этому «методу». Опыт показал, что для рус. языка он непригоден в письме учащихся стали обычными пропуски букв и слогов, в чтении — ошибки угадывания, снизилась грамотность, механич. заучивание слов до чтения привело к удлинению сроков О.г.
Автором звукового способа О г. был нем педагог Г Стефани (нач. 19 в), определивший понятия «звук», «буква», «название буквы», он применял прием «звукосочетания» — протяжное произношение согласных и соединение их с гласными. Аналогичный способ в России был распространен H А Корфом, он ввел также письмо по слуху и ряд упражнений в звуковом анализе, но в способе О г. преобладал синтез. Звуковой способ способствовал сокращению срока О г. до 4 мес, а по мере его совершенствования — до 3—2,5 мес. Этот способ применялся десятки лет, но недостаточные в то время знания о звуках приводили на практике к звукосложению, т с превращали его в буквослагательный способ.
Переходным к звуковому считается способ Л H Толстого, отрицавшего искусств произношение отд. звуков, но применявшего выделение звуков на слух и соединение их в слоги Одновременное обучение письму и чтению сближает этот способ О. г. с аналитико-синтетич. звуковым.
Создателями наиб. рациональных вариантов звукового аналитико-синтетич. способа были: в Зап. Европе — Ф. Дистервег, К. Фогель и др.; в России — К. Д. Ушинский, к-рый исходил из задачи всестороннего развития ребёнка и свой метод «письмо — чтение» разработал как анализ живой речи. Его «Родное слово» и руководство к нему (1864) рекомендовали начинать О. г. с различения гласных и согласных в словах и их обозначения буквами. Выделенные первые 3 согласные сопоставляются в разл. словах, затем по порядку изучаются 8 гласных, выделенных из односложных слов. К двусложным и многосложным словам переходили с разделением слов на слоги, в к-рых учащиеся определяли гласные. Согласные выделялись из простых слов, включавших известные детям гласные. К чтению всегда переходили на основе звукового анализа слов и их записи: письмо-анализ предпосылалось чтению-синтезу. Это определяло построение урока. Широко применялось сопоставление звуков и их сочетаний в словах.
Последователи Ушинского — В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, В. П. Вахтеров, В. А. Флёров — обогатили и преобразовали его метод. ввели новые приёмы, изменили порядок изучения звуков. Вахтеров и Флёров положили в основу О. г. вместо письма составление слов из разрезной азбуки, особое внимание уделили мягким сочетаниям и стечению согласных, изменили этапы и типовой урок О. г. Они разошлись в вопросе о слиянии звуков (Флёров отрицал его, заменив чтением «по подобию»).
Разновидностью метода «письмо — чтение» является метод «живых звуков», разработанный И. Н. Шапошниковым (1923). О. г., по Шапошникову, проводилось без букваря, исходное его положение — «только тот читает, кто различает звуки речи» — имело важное значение для методики О. г. с точки зрения интересов обучения рус. языку в целом.
В школе Рос. Федерации используются следующие приёмы звукового аналитико-синтетич. способа обучения рус. грамоте, первоначально предложенные Ушинским: нахождение заданного звука в словах; подбор слов на заданные звуки; расчленение слов на слоги и звуки; составление слов из слогов и звуков (букв); замена и перестановка звуков в односложных словах; наращивание звуков в начале или конце слов и др. Вопрос. о слиянии звуков не возникал в методе Ушинского, потому что звуковой анализ слов с последующим слогои словоизменением — важнейший способ формирования «действия слогового чтения».
С 1936 О. г. велось по рус. букварям А. В. Янковской-Байдиной, А. И. Есипо-вой-Воскресенской, С. П. Редозубова, Н. А. Костина. Под руководством Редозубова был обобщён позитивный опыт исторически сложившихся методов О. г. с учётом данных науки о языке (И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. А. Богородиц-кии, Л. В. Щерба и др.), изменены способы изучения звуков речи, особенно мягких согласных, упорядочено введение в процесс чтения слогов и слов усложняющейся структуры (по этапам). В 1966 в школах стал применяться букварь, составленный под руководством Л. К. Назаровой и Н. В. Архангельской. Методика, организация и способы обучения по этому букварю совершенствовались за счёт тщательного учёта разной подготовленности учащихся к овладению чтением. Такой подход к О. г. пропагандировался с 1964 и подкрепился изданием «Спутника букваря» (Назарова). На развитие способов О. г. в Рос. Федерации повлияли работы Д. Б. Эль-конина, давшего определение «фонематического слуха», чтения, соотношения звукового анализа и чтения (синтеза). В О. г. был выделен спец. подготовит, период, служащий для ознакомления учащихся со звуковой и слоговой структурой слов до изучения букв и перехода к чтению. Эта система отразилась на содержании уч. пособий.
Система и способы О. г., разработанные авторами рус. букваря (изд. с 1982; наиб. массовый в школах с обучением на рус. языке в нач. 90-х гг.) В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным, А. Ф. Шанько, имеют ряд отличит, особенностей. В подготовит, (безбукварный) период вводятся схемы-модели звуковой и слоговой структур слов с учётом связанности звуков в слове. Обучение звуковому и слоговому анализу слов продолжается в основной (или букварный) период О. г., когда вводятся обозначения звуков буквами. Звуки и буквы вводятся по принципу их частотности в словах рус. языка (за исключением группы осн. гласных). Применяется звуко-слоговой аналитико-синтетич. способ О. г., так как за основу чтения берётся открытый слог, слово произносительно разделяется на звуки и слоги (анализ) и первоначально прочитывается тем же способом. Однако в процессе обучения происходит объединение групп звуков в слоге и слове на основе опоры на гласные и слоеное ударение. Авторами разработан ряд зрительных ориентиров, помогающих детям правильно прочитывать слова разной звуко-слоговой структуры. наиб. совершенные способы обучения чтению прямого слога разработаны Д. С. Фоминым (1985) и введены в практику Л. К. Назаровой («Таблицы по обучению грамоте», 1987; «Родничок», 1994).
Основной (букварный) период О. г. включает четыре последоват. ступени. На первой дети учатся читать сообщёнными им приёмами, ориентируясь на гласные и на слияния звуков в словах; читать по слогам и в целом слова в простых текстах. Гл. внимание уделяется прочитыванию слов по слогам и с ударением.
На той же первой ступени дети продолжают учиться анализировать слого-звуковой состав слов с применением схем-моделей, рассказывать по картинкам и их сериям, составлять предложения и выполнять разные упражнения по составлению слов из слогов (часто в игровой форме), учатся писать первые слоги и слова.
На второй ступени учащиеся получают возможность читать предложения и короткие тексты, включающие как пове-ствоват., так и вопросит, предложения; учатся классифицировать гласные и согласные звуки. Объём текстов возрастает, и дети учатся выборочному чтению, разбору текста по вопросам, пересказу прочитанного, чтению текста про себя, связному чтению перед классом. В уроки письма (кроме списывания) включаются разного рода диктанты, письмо по памяти.
На третьей ступени возрастает объём читаемых текстов и их кол-во для чтения на уроке. Более широко вводится чтение по дидактич. материалам. Хорошо читающим и быстро продвигающимся в чтении учащимся предлагаются тексты из «Спутника букваря» или др. книг такого же типа. Происходит интенсивное развитие связной речи учащихся. В уроки письма включаются творческие работы (дописывание незаконченных предложений и т. п.).
На четвёртой ступени осн. виды работы на уроке основываются на содержании текстов букваря и др. Заканчивается процесс противопоставления твёрдых и мягких согласных звуков, изучаются шипящие, осваивается чтение и написание сочетаний с ними. Всё большее место занимает самостоят. чтение текстов для подготовки выразит, чтения их перед классом. В уроки письма систематически вводятся наблюдения над графикой и орфографией; этому способствуют слуховые диктанты, письмо по памяти, письмо с заданиями. Работа на занятиях О. г. индивидуализируется.
В О. г. применяется комплекс уч. пособий, позволяющих учитывать разл. подготовленность учащихся к обучению: букварь, таблицы, классная и индивидуальная разрезная азбука, картинки для развития речи учащихся и др. Учёт разной подготовленности учеников при О. г. требует условного разделения учителем класса на группы: хорошо читающих, читающих по буквам, нечитающих. Группы не остаются постоянными, возможно повышение трудности заданий для каждой группы учащихся и для отд. детей.
Объединённый общей тематикой урока материал для чтения, с к-рым учащиеся разных групп работают самостоятельно, в определённые моменты урока включается в коллективную деятельность класса. На этой основе происходит обогащение и развитие представлений о предметах, фактах, событиях, полученных учащимися из текстов букваря или таблиц и иллюстраций. На нач. этапе О. г. детей 6 лет решающее значение приобретает дидактическая игра.
Совр. методика и организация О. г. комплексны: на материале букваря и системы средств обучения происходит нравств. и эстетич. воспитание и развитие учащихся.
Лит.: Афанасьев П. О., Хрестоматия по истории методов преподавания рус. языка в нач. школе, М., 1941; К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров об обучении фа-моте, [сост. С. П. Редозубов], М., 1941; Редозубов С. П., Методика обучения чтению и письму в нач. школе, М., 1961; Назарова Л. К., Обучение грамоте на основе учета индивидуальных особенностей учащихся, М., 1965; Эльконин Д. Б., Как учить детей читать, М., 1976; Горецкий В. Г., КирюшкинВ. А., Шанько А. Ф., Метод. руководство к букварю, М., 1982; ВашуленкоН. С., Назарова Л. К., Скрипченко Н. Ф., Букварь. Для подготовит, классов общеобразоват. школ, К.; Назарова Л., ФонинД., Обучение чтению прямого слога, НШ, 1985, № 6; Назарова Л. К., Развитие методики рус. грамоты в сов. школе за 70 лет, НШ, 1987, J 11. Л. К. Назарова.

ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ →← ОБУЧЕНИЕ

Смотреть что такое ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ в других словарях: