Кто написал работу образовательное пространство как пространство развития школа взросления

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ПРОСТРАНСТВО РАЗВИТИЯ

( «ШКОЛА ВЗРОСЛЕНИЯ «)

И. Д. ФРУМИН, Б.Д. ЭЛЬКОНИН

Наша статья является попыткой перевода категорий психологии развития на язык проектирования образовательной системы. Однако ни в психологии, ни в педагогике пока еще нет развернутого и систематизированного опыта подобной работы, и поэтому нам не всегда удается соблюсти надлежащую строгость изложения.

Мы предполагаем представить проект образовательного пространства. Основания проектирования заданы в предыдущей работе [8]. Тезисно повторим их.

1. Проектирование форм детского развития требует самоопределения относительно исторического этапа развития детства.

2. Проект исходит из ситуации исторического кризиса детства.

3. Целостный образ детства задается тремя категориальными конструкциями:

а) отношением реальной и идеальной форм; б) структурой событийности; в) строением посреднического действия. Исторический кризис детства — это этап ломки и воссоздания событийности детсковзрослой жизни, т. е. этап построения новых форм посредничества между совершенством и реальностью как в самой жизни взрослых, так и в отношениях между взрослыми и детьми. Задача посредничества — явление ребенку взрослости (зрелости) как формы его, ребенка, совершенства, т. е. оформление события взросления.

4. Предметом проектирования является посредничество.

5. Задачей проектировщика является не предложение готовых решений, а максимально выразительное оформление и объективация исторических противоречий системы детского развития. На прямое задание явственных форм событийности, проектирование самих ритуалов перехода от детских к взрослым функциям жизни налагается запрет.

6. Современный кризис детства — это кризис того детства, в котором освоение культурных норм совпадало со взрослением. Основной разрыв современного детства — это расхождение требований образовательной системы и требований системы взросления (становления самостоятельности и ответственности) [8; рис. 1, 2].

7. Именно это противоречие должно быть объективировано в проекте. В нем должны быть противопоставлены вневозрастные и возрастные формы развития. Образовательное пространство должно конституироваться двумя полюсами, один из которых является возрастным движением, а другой — вневозрастным [8; рис. 3].

8. Пространство совместной работы взрослых и детей должно быть построено так, чтобы взрослый оказался как бы между собственной культуросозидательной или

25

культуроосвоительной работой и культуросозидательной или культуроосвоительной работой детей.

Задав общий принцип построения образовательного пространства и ограничения его проектирования, можно переходить к составляющим его полюсам.

Начнем с проработки полюса взросления. Содержательное наполнение полюса взросления не может строиться по аналогии с формами представления взросления в традиционном сообществе. Нельзя раскрашивать, специально татуировать и вообще как-то непосредственно метить детей. Тем более нельзя, что нет того мифа, священнодействия и ритуала, который отмечается, причастность к которому является значением меток. Его нет, и мы его не изобретем. Такого рода изобретательство, как уже говорилось, не может быть задачей проектирования. Последними подобными ритуалами были ритуалы политические, проходившие со всей подобающей атрибутикой. Это был прием в октябрята, пионеры и комсомол, когда младшие метились звездочкой, постарше — галстуком, а старшие — значком. И все это действовало вовсе не как политическая акция. Наоборот, политическая акция была действенна лишь постольку, поскольку посвящение воспринималось как взросление. Это были типично возрастные обряды.

Тем не менее первым необходимым условием задания взросления является строгая временная последовательность различных деятельностей. Причем деятельностей, последовательное осуществление которых оборачивается эволюцией самостоятельности и ответственности действующего субъекта. Достаточными условиями являются, вопервых, обозримость и яркая выраженность различий содержаний деятельностей, их как бы демонстративное различие и, тем самым, выраженность перехода от одной к другой, невозможность их плавного перетекания. Вовторых, очень важно, чтобы «изнутри «, в момент своего выполнения деятельность ни в коем случае не выступала своей демонстративновыразительной стороной. Наоборот, ее содержание должно быть значимо само по себе, вне отношений к другому содержанию. Втретьих, выраженной должна оказаться степень самостоятельности и ответственности ребенка; именно самостоятельность и ответственность должны выразительно для всех эволюционировать. И наконец, вчетвертых, ни содержание, ни его выразительность не должны быть выдуманными и нарочитыми, их специфика должна диктоваться не только задачей взросления, но и сутью, внутренней необходимостью самого дела, строением его предмета.

Предпосылки для решения поставленных задач содержатся в проекте детского центра, который в начале 70-х гг. начал разрабатываться Д. Б. Элькониным. Основное, что мы берем оттуда,- это проект эволюции форм организации обучения в школе. Они эволюционируют от классноурочной (для младших школьников), через лабораторносеминарскую (для подростков) к лекционнолабораторной системе (для юношей). Все три ступени отличаются степенью субъектности учебного труда детей. Классноурочная система — это пространственновременная регламентация учебы, где время занятий и способ организации работы во времени задаются учителем. В двух других формах эти две характеристики задаются самим содержанием дела (времени отпущено столько, сколько надо затратить для получения определенного продукта, и соорганизовать совместную работу так, как это удобно для его получения).

Разумеется, каждой из этих форм организации учебной работы должно соответствовать определенное содержание обучения. Понятно, что это иное содержание, чем то, которое отживает свой век и которое принято называть традиционным. Нам представляется, что это должно быть такое содержание, которое, эволюционируя, взрывает свою форму. Для младших школьников такое содержание найдено — это учебная деятельность, строение которой описано в многочисленных работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова; для подростка есть лишь отдаленные наметки, а для юношеского возраста содержание обучения

26

и вовсе пока не намечено.

Мы полагаем, что учебная деятельность в подростковом возрасте должна быть продолжена как учебноэкспериментальная [6], а в юношеском — как учебнопродуктивная. В учебноэкспериментальной деятельности предметом являются условия существования и границы предметной области, описываемой через некое исходное отношение. Учеба подростка должна быть в основном игрой с границами понятия как системы, своеобразной игрой в допущения, гипотезы и их проверку. По нашему предположению, учеба юноши — это деятельность, где результатом должно быть авторское произведение и где, следовательно, становятся начала авторства.

Как же должны соотноситься гипостазированные содержания и формы? Мы полагаем, что форма организации тогда является собственно формой, когда становится способом выделения и акцентирования некоего содержания. Это получается в том случае, когда способ организации выстроен и, главное, выражен как отделяющий «это » от «не этого «, причем это ограничение систематически и канонически повторяется. Способ организации должен являть содержание, должен быть той явной и выраженной границей, переходя которую человек попадает в иной мир, т. е. должен порождать событийность бытия, событийность движения в мире. Порождать событийность — выделять и являть — это и значит организовывать, придавать форму, т. е. превращать поведение в «произведение «. Школа со всей своей атрибутикой (классом, учителем, формой и пр.) — это прежде всего, первонаперво объективированная и выразительная граница между ее собственным и иным миром. Выраженность границы и перехода является условием возникновения ритуалов и обрядов — форм, в которых строится субъектность перехода, т. е. условием того, что этот переход строится как осознанное и произвольное действие. Появление обрядов и ритуалов — это, на наш взгляд, свидетельство правильности «социопредметной » организации возрастного перехода.

Итак, форма организации обучения (как и любого другого труда) требует определенной представленности и выразительности, например пространственноэстетической. Снова заметим, что эта выразительность должна строиться свободно и естественно — для высокого качества выполнения требуемой работы, а не лишь «для ритуализации «. В начальной школе главным, центральным пространственноэстетическим выразителем ее сути является класс, в средней — лаборатория и круглый стол, в старших классах — кроме лаборатории и круглого стола еще и лекционная аудитория и, главное, библиотека (разумеется не та, что сейчас, а настоящая — с особым местом для индивидуальной работы). Общее архитектурноэстетическое решение здания начальной школы нам видится примерно таким, как ныне принято для всей школы. Это функционально организованное, «правильное » здание, в котором подчеркнута упорядоченность. Для средней школы — это здание, выполненное в духе конструктивизма, а для старших классов — это колледж, т. е. классический стиль.

Итак, по нашему замыслу, выразительность форм организации этапов учебной деятельности должна стать возрастным символом. Такую школу можно назвать «школой взросления «.

Полнота задания линии взросления требует проектирования и особых межвозрастных форм деятельности и пространств — пространств «встречи » соседних возрастов. Для дошкольника и младшего школьника таким пространством являются различные игровые площадки. Это могут быть как традиционные детские площадки, оборудованные для сюжетноролевых игр и иных детских развлечений (ледовые горки, крепости, домики и пр.), так и пространства, удобные для подвижных игр с правилами и всяческих соревнований (в метании, прыжках, беге и т.п.). Такие пространства должны находиться буквально между детским садом и младшей школой, должны быть открытыми для них.

Общее пространство для младших школьников и подростков — это также

27

пространство доступных для спортивных игр и соревнований, а для подростков и юношей — еще и библиотека.

Общим, объединяющим все возраста, видом занятий является театр; соответственно театральная студия — это место встречи всех школьных возрастов.

Разумеется, в качестве общих могут выступить и другие виды деятельности, в основном те, которые осуществляются на невозрастном полюсе образовательного пространства.

В «школе взросления » кроме учебных могут быть использованы и другие формы акцентирования взрослости как эволюции самостоятельности и ответственности. В школе «Универс » Красноярска уже есть опыт использования в этой функции политических и правовых регламентации. Так, при избрании совета школы младшие имеют право обсуждения, подростки — право голоса, а старшие — право быть избранными. Кроме этого, при переходе в IX класс в школе «Универс » организуется особое квазиюридическое действо: администрация школы подписывает с учащимися специальный договор, регламентирующий взаимные права и обязательства, а также формы ответственности за их нарушения.

По нашей схеме, возрастному пространству должно быть противопоставлено невозрастное (или вневозрастное). Это система образовательных учреждений, где ступени самостоятельности и ответственности социально не нормируются и не отмечаются. Таковыми являются клубы, кружки, мастерские, студии и пр. В них отмечаются и оцениваются либо продуктивность и достижение в какойлибо деятельности, либо сопричастность и общность группы людей. Разумеется, в этих клубах и студиях есть и одно и разновозрастные группы, что является абсолютно естественным и никак извне не регламентируемым. Это должно как бы просто случаться и получаться. Например, пятилетка не может работать на станке или играть в волейбол. Но, с другой стороны, он может рисовать не хуже (или лучше) пятнадцатилетнего, а подругому, иначе, чем тот. Фактически почти в каждом виде деятельности может участвовать ребенок почти каждого возраста и при этом вносить в него свою специфику. Особое значение имеют формы совместного труда детей и взрослых [9], в котором каждый вносит лепту, сообразную его возможностям.

В невозрастном пространстве разные возраста выступают как особые сознания и культуры; в нем целесообразно строить «диалог культур » и «диалог возрастов «. Это пространство амплификации (А. В. Запорожец) — пространство полного выражения индивидуальных и возрастных возможностей.

Разумеется, и в невозрастном пространстве могут возникать свои ступени и степени достижения. Это то, что называется большими или меньшими способностями и одаренностью в разных видах деятельности, а часто называется индивидуальностью. Поскольку одаренность не является возрастной характеристикой, она и не должна проектироваться как возрастная.

Итак, в аспекте полагания содержания индивидуальной деятельности невозрастной полюс образовательного пространства можно назвать полюсом продуктивности. На этом полюсе все дети в той или иной степени участвуют в жизни взрослого сообщества. Во всяком случае, такое участие никак извне не ограничено. Именно поэтому вневозрастной полюс в отношении возрастного должен выступить как своеобразный амортизатор возрастного кризиса (перехода).

Приведенное понимание невозрастного полюса требует нового уточнения специфики противоположного ему полюса взросления. Для того чтобы это сделать, необходимо несколько сместить акценты. До сих пор мы как бы некритически допускали наличие школы как «вместилища » разных возрастов и исходили из представления о школьном обучении как последовательном «прохождении » по возрастам. Но почему в проектировании, особенно если речь идет о ситуации кризиса детства, надо исходить из наличной ситуации и допускать уже сложившиеся

28

структуры? В настоящее время существует множество проектных предложений, в которых школа как целостность как бы «разбирается на части » и вместо нее проектируется множество небольших «центров «, в которых относительно полно представлены отдельные предметы или их группы, например эстетический центр, естественнонаучный центр, гуманитарный, физкультурный и т. п. В свою очередь, эти центры мыслятся как функционирующие по принципу вневозрастного пространства. Для освоения предметных дисциплин школа оказывается ненужной.

Чтобы основательно отнестись к подобным идеям, надо не исходить из наличия школы, а поставить вопрос о ее необходимости, вопрос о той задаче, которую вне организма школы решить невозможно. И если есть такая задача и функция, если школа не является лишь компенсацией сегодняшних трудностей, то как бы ни дробить школу, как бы ни превращать ее в пространство разнопредметных кружков и студий, она все равно восстановится в виде предметновыразительной формы непрерывной линии обучения.

Мы полагаем, что основная задача школы — это осуществление последовательности и систематичности обучения. Можно сколько угодно резко и глубоко менять систему образования, но изменение будет продуктивным лишь до тех пор, пока сохраняется указанная последовательность и систематичность. В настоящее время это перестало быть очевидным, поскольку меняются критерии самой последовательности и систематичности. Это изменение связано с изменением критериев трудности и легкости освоения предметного содержания. Например, при традиционном обучении считается очевидным, что освоение бинома Ньютона или дифференциальных уравнений труднее, чем арифметических операций или систем уравнений с двумя неизвестными, и между первым и вторым должно быть помещено еще много разделов, последовательно «обобщающих » легкое и простое и тем самым подводящих к трудному и сложному. Введение в содержание обучения логики восхождения от абстрактного к конкретному, а в его форму-логики построения учебной задачи [2], [3], [9] разрушает это наивное представление. Меняются критерии простоты и сложности, а главное — легкости и трудности. Все «ответвления » исходного отношения одинаково сложны и относительно одинаково легки или трудны. По логике построения предмета труднее всего не конкретизация исходного отношения, а его выделение и представление (моделирование), т. е. первый шаг. Трудным должен быть сам переход от одного основания к другому, от одной предметности к другой. Это трудно, поскольку связано с преодолением границ собственного действия, границ орудия построения класса объектов (например, границ действия с меркой на переходе к понятию дробного числа).

Говоря о переходе и преодолении, мы подвели к новому основанию последовательности и систематичности. Им становится не последовательность «накопления знаний «, а последовательность преодолений человеком своих «центраций «, преодолений консервации средств мышления, задающих точку зрения и модель мира. Подобного рода преодоления имеют результатом объективацию собственной точки зрения и модели мира, объективацию оснований и границ своего опыта, их вынесение вовне и превращение в предмет работы (например, в виде определенных обращений ученика к учителю [3]). Школа как выражение последовательности и систематичности имеет смысл как социокультурное воплощение рефлексивного освоения — такого освоения, в котором построение предмета оборачивается построением условий и границ собственных схем действования.

Переход и преодоление, связанные с объективацией границы умения, знания, понимания и продуцирования, акцентируются на полюсе взросления. На этом полюсе целью является учебность, которая, по мысли Д.Б. Эльконина, сводится к самоизменению действующего человека. Для

29

возрастного полюса специфично формирование особых рефлексивных действий — учебных действий. В отличие от полюса продуктивности он может быть назван полюсом самоизменения. В нем предметом работы ребенка являются границы совершенства его действий. На полюсе же продуктивности должны акцентироваться продуктивное и причастное начала действия; там творение и приобщение к творчеству самоценны.

Мы утверждаем, что лишь в такой системе в настоящее время имеет смысл говорить о последовательном, систематическом образовании. Последовательность, понятая как последовательность децентраций, является материалом, на котором совершается процесс взросления.

Таким образом, в нашем проекте одни и те же предметности разделяются на два аспекта: вопервых, они выступают в аспекте продуктивности, которая имеет ту или иную степень завершенности и полноценности; вовторых, в аспекте рефлексивности той или иной степени глубины. На полюсе взросления рефлексивное отношение является формообразующим, а продуктивное — его материалом; на вневозрастном полюсе — наоборот. В идеале на обоих полюсах должны быть представлены одни и те же предметные сферы, которые на каждом из полюсов будут оборачиваться разными сторонами (рис. 1).

Рис. 1. Строение образовательного пространства

Целостность пространства, схематизированного на рис. 1, границу между его полюсами может удерживать лишь определенный коллектив взрослых. Тот коллектив, который справится с задачей посредничества между творчеством и самосознанием. Можно сказать, что предлагаемый проект — это проект такого посредничества. Именно оно становится задачей при его возможной реализации.

Представленный способ построения образовательного пространства является для нас также и средством экспертного отношения к различным образовательным инновациям. Например, с этой точки зрения система и программы обучения, названные «диалогом культур » [1], [5], целиком относятся к невозрастному полюсу. По этим программам диалог является вневозрастной, сквозной характеристикой мышления и поэтому не может определять форм последовательного и систематического обучения. Оно хорошо не вместо учебной деятельности, а рядом с ней или как один из ее моментов — как материал, который в учебной форме (и только в учебной форме) должен обернуться границами мышления, позицией, с которой делается то или иное утверждение. Именно поэтому ту полемику, которую «диалогисты » ведут с «учебнодеятельностниками «, пытаясь находиться при этом на «их территории » (урока, программы, строения предмета, эффекта освоения), мы считаем малоосмысленной.

Переходя к заключительной части проекта, необходимо задать еще одно очень важное требование к проектированию образовательного пространства как целостной и органичной системы. Суть его в том, что поляризация и пограничность должны быть конструктивным основанием не только целого, всего пространства, но и его основных составляющих. Лишь в этом случае предложенная схема станет «ядерной структурой «. «Внутренняя жизнь » каждого из полюсов также должна быть поляризована. Каждый из полюсов должен быть отображенным как бы внутрь другого. Например, полюс взросления должен иметь свой эквивалент продуктивности. Именно таким должно быть устройство пространства каждого возраста.

30

Рис. 2. Соотношение форм работы в младших классах школы

Нами проработано более детально возрастное пространство младших школьников. По логике проекта учебной форме работы должны быть противопоставлены неучебные, причем противопоставлены внутри самого обучения. Это необходимое условие того, чтобы сама форма учебности выступила перед ребенком. Так, Д.Б. Эльконин предлагал, чтобы рядом с освоением начал и оснований дисциплин (учебной деятельностью) строились особые курсы, как бы расширяющие сознание ребенка [9; 481]. Речь может идти о таких курсах, как, например: «История земли «, «История природы «, «История письма (культуры) «, «Космогония «. В этом же перечне может быть, например, и «История техники «. Понятно, что подобные занятия не могут быть организованы в форме учебной деятельности. На них должны даваться именно сведения, а не знанияпонятия, причем не просто сведения, а увлекательные рассказы, отчасти имеющие форму мифа и как бы приобщающие ребенка к истории и космосу. Понятно также, что класс — это не лучшая форма пространства для подобных знаний. Они скорее требуют круглого, высокого помещения, похожего на маленький музей, оформление которого соответствует определенной теме.

С другой стороны, известно, что старшие дошкольники и младшие школьники нуждаются в практическирезультативных формах работы, результат которых мог бы быть им явно представлен, а его достижение оценено взрослым. Дети хотят именно «тренироваться » и «упражняться » и при этом достигать результата (дальше прыгнуть, быстрее пробежать, лучше написать и т. п.). Указанные виды деятельности можно назвать техническими. Вместе с тем мы считаем полезным начинать в этом возрасте и особые тренировки, например такие, как тренировки внимания и запоминания, которые можно назвать психотехническими. По своей структуре они ничем не отличаются от произвольных движений. Именно на таком фоне собственно учебная деятельность будет выглядеть осмысленной в глазах детей, так как будет понятно, чему она противопоставлена как вполне определенное строение работы и общения. Существенно, чтобы, с одной стороны, техника и психотехника, а с другой — «мифырассказы » ни по времени, ни по смыслу не становились основными формами занятий детей. Ведущей должна

31

оставаться учебная деятельность. В нашем проекте ведущей деятельности отведена роль посредника между двумя противоположными формами занятий (рис. 2). Последние имеют невозрастной характер и могут проводиться с младшими школьниками разных классов.

Тем самым мы утверждаем, что быть ведущей — это и значит быть посреднической. Именно в учебной деятельности должна преодолеваться ограниченность как «мифоврассказов «, так и упражненийтренировок. Именно при развертывании учебной деятельности ребенок должен ставить те вопросы, в которых будет осмысляться содержание обоих этих видов занятий. Очень важно, чтобы все три вида деятельности проходили в разных предметнопространственных средах. Как и в других уже разобранных нами случаях, предметно пространственно эстетическая форма видится нами как способ символизации ситуации и содержания работы, а тем самым и способ различения форм работы. Отметим, что и в данном случае схема событийности, пограничности и связанного с ними посредничества [8] является систематизирующей, т. е. превращающей состав и набор деятельностей в их структуру.

Мы полагаем, что по такой же схеме должно быть построено и пространство других школьных возрастов. Например, для подростка учебноэкспериментальная форма может стать посредником между собственно учебной, которая вовсе не обрывается на пороге этого возраста, и различными студийноклубными формами.

В заключение в тезисной форме опишем содержание предлагаемого проекта.

1. Конструктивным принципом построения как всего образовательного пространства, так и его составляющих является поляризация и пограничность.

2. Полюсами образовательного пространства являются возрастное и невозрастное пространства.

3. Возрастное пространство должно быть организовано как «школа взросления «. В «школе взросления » ступени обучения должны быть представлены как прогресс субъектности — самостоятельности и ответственности учебной работы.

4. Изменение субъектности должно быть достигнуто за счет изменения формы организации учебной работы (от классноурочной, через лабораторносеминарскую к лекционнолабораторной).

5. Различие форм организации работы должно быть наглядно и предметно фиксировано в различиях, вопервых, между архитектурноэстетическими характеристиками заданий и, вовторых, в различиях состава и функции помещений для работы. Для младшей школы основным помещением является класс, для средней — лаборатория и комната для семинаров с круглым столом, для старших классов — лекционная аудитория и библиотека, специально обустроенная для индивидуальных занятий.

6. Различные формы организации учебной работы детей задуманы как «возрастные страты «, а облики зданий школы и ее помещений — как «возрастные символы «.

7. Условием нормального функционирования возрастного пространства является формирование полноценной учебной формы деятельности; она осуществляется как детсковзрослое рефлексивное действие, в котором объективируются и преодолеваются границы схем рассмотрения мира.

8. Переход от одной возрастной ступени к другой — возрастной кризис — облегчается за счет форм деятельности, общих для разных возрастов и характерных для невозрастного пространства.

9. Невозрастное пространство не содержит никаких социально и предметно выраженных возрастных различении и регламентации. В нем совместная деятельность взрослых и детей должна выступить со стороны причастности и продуктивности.

10. Схема строения возрастной ступени в возрастном пространстве дублирует схему всего образовательного пространства. Она также должна быть построена на основаниях событийности и посредничества, что должно быть

32

достигнуто за счет поляризации форм занятий с детьми. Разные формы занятий и общения должны быть выражены в разном предметноэстетическом облике помещений для них.

1. Библер В. В. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

3. Давыдов В. В., Слододчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 34. С. 14 19.

4. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1986.

5. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый учебном диалоге. М., 1989.

6. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

7. Слободчиков В. И. Категории возраста психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991. № 2.

8. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психол. 1992. № 34. С. 7.

9. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М., 1989.

Поступила в редакцию 27.П 1992 г.

источник неизвестен

Обновлено: 04.03.2023

Большинство научно-педагогических работ посвящено проблемам создания образовательного пространства в рамках одного образовательного учреждения . При этом образовательное пространство рассматривается как фактор развития личности ребенка (М.И. Корнева, В.М. Степанов), социального воспитания школьников (Т.Ф. Борисова), формирования у них ценности эстетического отношения (И.М. Реморенко). Исследуются педагогические условия гуманизации образовательного пространства (Р.И. Туктарова) и его становления с использованием нетрадиционных педагогических средств (Г.А. Ферапонтов). Обычно в этом случае речь идет об образовательных учреждениях инновационного типа. Иначе говоря, идея создания образовательного пространства, обладающего определенными характеристиками, выступает как концептуально-теоретическая основа инновационной педагогической деятельности.

Разные исследователи в зависимости от своих научных целей раскрывают различные аспекты данного явления, которые нередко дают основания предполагать, что образовательным пространством именуются совершенно различные объекты образовательной реальности:

Наша позиция совпадает с мнением тех исследователей, которые понимают образовательное пространство в широком смысле – как пространство всех образовательных воздействий и реалий, внешнее по отношению к личности, выступающее объектом этих воздействий, но в то же время субъектом образовательных отношений.

Образовательное пространство как составляющая более широкого социального пространства представляет собой образовательный континуум во всем многообразии его системных, процессуальных, ресурсных, субъектно-деятельностных, а также духовно-информационных составляющих, целостность которого обеспечивается интеграционными процессами, проявляющимися на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты пространства, а также непрерывностью образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам.

Мы согласны с В.М.Степановым в том, что современная ситуация в российском образовании ставит перед педагогической наукой вопрос о поиске разумного баланса между двумя историческими тенденциями в его развитии – тенденции к единообразию и тенденции к разнообразию форм организации. Идея образовательного пространства, на наш взгляд, позволяет во многом снять данное объективное противоречие.

В принципе соглашаясь с мнением ученых о том, что социальное партнёрство является способом организации единого образовательного пространства, мы считаем, что главным и сущностным в организации единого образовательного пространства становится управление механизмом взаимосвязи, взаимозависимости, взаимодеятельности субъектов образовательного процесса, который выступает также необходимым условием для развития и саморазвития педагогов и обучаемых.

Э.К.Самерхановой разработана технологическая модель организации единого образовательного пространства, включающая шесть функциональных уровней:

аксиологический уровень, отражающий стратегические ценностные установки, положенные в основу организации единого образовательного пространства учебного заведения, которые аккумулируются, синтезируются в цели обучения;

личностный уровень, который отражает направленность обучения на личностное саморазвитие обучающихся, основанную на понимании человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы;

содержательный (семантический) уровень, представляющий предметное поле познания, которое характеризуется преобразованием предметно-тематической конструкции содержания обучения в системно-деятельностную;

коммуникативный уровень, характеризующийся целесообразно построенной системой отношений между всеми участниками процесса обучения, которая выполняет функцию внешнего механизма саморазвития;

организационно-технологический уровень, который характеризует собой все развивающее пространство, имеющее трехуровневое строение (целевое пространство, поисковое пространство, рефлексивное пространство), и выполняет познавательную и регулятивную функцию;

результативный уровень, выражающий конечный результат обучения – непрерывное личностное развитие обучающихся как предпосылка и средство развития познавательных потребностей-способностей.

Идея развития личности воспитанника в образовательном пространстве училища в нашем исследовании заключается в том, что обучающийся рассматривается как носитель активности, индивидуального, субъективного опыта, он стремится к раскрытию, реализации и развертыванию своих внутренних потенциалов (аксиологического, коммуникативного, творческого). Задача преподавателей и воспитателей содержится в том, чтобы, создавая соответствующие педагогические условия, помочь воспитаннику осознать потребность в самосозидании, инициировать активность, устремленность к самосовершенствованию.

Известный представитель трансперсональной психологии К. Уилбер считает, что проблемы конкретной личности проистекают из того, где она проводит границу между собой и окружающим миром. Чем обширнее пространство самоотождествления человека, тем большее содержание мира человек осознает как свое.

Итак, жизненное пространство личности изменяется в ходе жизненного пути личности и обладает следующим рядом характеристик, которые подвергаются изменению под влиянием средовых и внутриличностных факторов.

Широта жизненного пространства. Она определяется по числу тех областей реального мира, которые субъект считает относящимися к его жизни и которые нашли отражение в его картине мира.

Степень дифференцированности отдельных частей жизненного пространства. Эту характеристику надо рассматривать в двух аспектах: а) внутриличностную дифференцированность и б) дифференцированность внешних областей жизненного пространства.

Степень организованности и согласованности его частей. Она также должна рассматриваться в двух аспектах: внутриличностная структурированность и организация внешних областей жизненного пространства. Данная характеристика предполагает анализ наличия или отсутствия четкой структуры, субординационных и координационных связей.

Проницаемость внешних границ жизненного пространства. Она может проявляться как в открытости информационному и энергетическому потоку со стороны реальных физического и социального миров, так и в ответном информационно-энергетическом потоке со стороны субъекта жизненного пространства. Можно предположить разные варианты проницаемости, образованные степенью проницаемости изнутри и извне: двусторонняя хорошая или плохая проницаемость и односторонняя проницаемость, при которой информация в одну сторону поступает хуже, чем в другую.

Проницаемость внутренних границ жизненного пространства , отделяющих внутренний мир личности от ее остальных частей жизненного пространства. Здесь также проницаемость носит двусторонний характер, но касается баланса между сенсорным и моторным (точнее, поведенческим) компонентами личности. Этот баланс также можно назвать импрессивно-экспрессивным.

Степень реалистичности – ирреалистичности жизненного пространства. Она определяется по соответствию психологического жизненного пространства его прототипу, т.е. реальному миру. Оно должна возрастать по мере накопления человеком его знаний о реальной среде. Существенный уклон в ирреалистичность жизненного пространства у личности свидетельствует о наличии у нее психических отклонений. Иногда такая искаженная картина мира может служить источником художественного творчества, поскольку искусство рассчитано именно на создание новых пространств бытия.

Степень заполненности жизненного пространства людьми. Определяется числом лиц, которые включаются субъектом в жизненное пространство. Это, прежде всего, значимые для него люди из семейно-родственной, деловой и дружеской сфер общения. Но это совсем не обязательно симпатичные ему люди. Главное, что они были выделены из множества других людей по какому-то критерию, запомнились ему из прошлого, оказали на него влияние, иногда своим фактом существования. Заселять жизненное пространство могут также знаменитые люди, о которых человек читал или слышал, литературные или кинематографические герои. Для личности имеет значение, являются ли эти люди лицами из прошлого или это по большей части реальные люди, с которыми он видится в настоящее время. Отметим, что создание референтного круга значимых Других является одним из инициирующих моментов становления субъектности (А. Хараш).

Широта временной ретроспективы и перспективы. Ретроспектива определяется тем, насколько события из прошлого влияют на поведение человека в настоящем, или, иначе говоря, насколько он извлекает опыт из своего прошлого. Перспектива определяется тем, насколько планы и мечты оказывают сильное влияние на реальное поведение в настоящем.

Степень дифференцированности временных отрезков. Определяется дробностью временных интервалов, которые служат определенными вехами. Для одних людей единицей анализа может выступать год или даже месяцы, для других пятилетия или десятилетия (до школы, школа, колледж, вуз т т.д.). Известно, что события недавнего прошлого более дифференцированы, чем давние события.

Целостность временной перспективы и ее структурированность. Под целостностью мы понимаем преемственность впечатлений прошлого, настоящего и будущего, при которой настоящее рассматривается как естественный переход от прошлых событий к настоящим. При таком восприятии своего жизненного пути человек видит в своих сегодняшних поступках следствие прошлого опыта и влияние будущих целей. Что касается структурированности, то она связана с восприятием связей между событиями и их категоризации по степени значимости для субъекта. Неструктурированность проявляется в рядоположности событий разной степени важности.

Степень событийной насыщенности жизненного пространства. Эта характеристика определяется количеством событий, которые субъект считает важными вехами своего жизненного пути. Д. Келли отмечал, что на событии не выгравировано его значение, люди сами придают ему определенную ценность.

Обозначим возможные стратегии взаимодействия личности с образовательным пространством. А.В. Либин, предлагая единую концепцию стиля человека, в качестве основных характеристик взаимодействия человека с физической и социальной средой называет следующие:

— интенсивность – умеренность, которая характеризует энергетический потенциал личности и степень активности в освоении и преобразовании среды;

— устойчивость – изменчивость, которая определяет богатство репертуара поведенческих стратегий личности;

— широта – узость диапазона взаимодействия, которая проявляется в степени артикулированности поведения;

— включенность – дистантность как мера автономности функционирования субъекта.

В результате можно определить две стратегии взаимодействия субъекта с образовательным пространством: пассивное и активное.

С нашей позиции, образовательное пространство можно рассматривать как механизм целенаправленного педагогического управления процессом субъектного преобразования воспитанников. Ведущим принципом педагогического управления должен стать перевод воспитанников из созерцательной и исполнительской позиции в позицию активного субъекта деятельности.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Образовательное пространство как пространство развития

МБОУ лицей с. Хлевное

Иначе говоря, образовательное пространство – это деятельность учащихся и учителей в рамках образовательных учреждений и оказания индивидуальных образовательных услуг.

Образовательное пространство нашего лицея представлено урочной и внеурочной деятельностью учащихся.

В условиях урочного пространства через урок реализуется основное направление образовательной деятельности — это учебная деятельность. В рамках урочной деятельности идет развитие общей познавательной и математической одаренности.

Для создания условий развития ребенка в образовательном пространстве лицея, поддержку стремления к учебной самостоятельности, позволяющей выходить за границу своих возможностей, расширять собственные знания и умения, в лицее организована внеурочная деятельность школьников, которая объединяет все виды деятельности, в которых возможно и целесообразно решение задач их развития и воспитания.

Существует множество различных форм внеурочной работы с учащимися. Наиболее часто используются следующие:

факультативные и элективные курсы;

участие в олимпиадах лицейского и муниципального уровней;

участие в заочных математических конкурсах

внеклассные мероприятия по предмету

Главной целью внеурочных занятий по математике является углубление и расширение знаний, развитие интереса учащихся к предмету, развитие их математических способностей.

Программа основного курса математики вместе с программой внеурочной деятельности по математике для средней ступени обучения составляют программу повышенного уровня по предмету для учащихся данного класса.

Возможность 1-2 часа в неделю дополнительно работать со школьниками, проявляющими повышенный интерес и способности к математике, представляет собой одно из проявлений такой формы обучения математике, как дифференцированного обучения.

Целесообразное использование образовательного пространства наряду с систематически проводимой внеурочной деятельностью позволяет:

-укреплять и расширять математические знания учащихся, приобретенные ими на уроках и математический кругозор.

— развивать уровень познавательной активности учащихся;

— формировать индивидуальную деятельность учащихся;

— рост мотивации к участию в исследовательской деятельности, олимпиадах, интеллектуальных играх и т.д.;

— выявление и поддержка одаренных детей;

Используемые литература и средства:

Шумилова Т.А. Использование образовательного пространства школы

для развития одаренных детей

Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

На тематической площадке мы обращаемся к образу Маленького принца как к обобщенному Образу Детства. Именно поэтому в работе площадки используются метафоры.

Пространство-время Детства – это не социальный питомник, а сообщество детей и доверенных лиц взрослого мира. От позиции взрослого зависит качественное проживание Детства, взросление.

* Ключевые проблемы площадки – социальное участие взрослых (педагогов, родителей, представителей власти, общественности) в жизни детей, содействие взрослению через поддержку социальных инициатив.

Содержание тематической площадки

Взрослые и дети: проблема понимания Другого в социальной деятельности

1. Актуализация

2. Дискуссия

1) Намитова Лада (представляется опыт реализации программ совместной деятельности детей и взрослых. Анализируется организация взросления через взаимодействие детей и взрослых в Детской общественной организации).

3. Резолюция площадки

– 2 —

Ценностная направленность детских инициатив и их социальная полезность

1. Актуализация

«– Я пишу на бумажке сколько у меня звезд. Потом кладу эту бумажку в ящик и запираю его на ключ, – сказал деловой человек.

2. Дискуссия

3. Резолюция площадки

– 3 —

Свобода и ответственность в реализации социальных инициатив: взгляд через призму взросления

1. Актуализация

«– Если ты будешь умницей, я дам тебе веревку, чтобы днем привязывать барашка.

– Привязывать? Для чего это?

– Но ведь если ты его не привяжешь, он забредет неведомо куда и потеряется.

– Да куда же он пойдет? – Маленький принц рассмеялся.

– Мало ли куда? Все прямо, прямо, куда глаза глядят.

Маленький принц сказал не без грусти:

(А. Экзюпери. Маленький принц)

2. Дискуссия

3. Резолюция площадки

Составляются письма-обращения в органы власти и социальным партнерам о поддержке социальных инициатив подростков. Принимается решение о проведении Общественного Форума микрорайона.

– 4 —

Обучение подростков социальному проектированию и предвидению результатов социальной деятельности

1. Актуализация

2. Дискуссия

3. Резолюция площадки

Разрабатывается положение о сетевых межведомственных проектах в воспитательном пространстве города. Принимается решение о проведении Ярмарки социальных партнеров, составляются пригласительные письма представителям бизнес-структур, производственной сферы, медицинской сферы, общественникам и др.

– 5 —

Государство и детские сообщества: социальное партнерство?

1. Актуализация

«Маленький принц уже совсем собрался в дорогу, но ему не хотелось огорчать старого монарха.

– Если Вашему величеству угодно, вы могли бы повелеть мне пуститься в путь, не мешкая ни минуты… Мне кажется, что условия для этого самые что ни на есть благоприятные…

Король не отвечал, и Маленький принц немного помедлил в нерешительности, потом вздохнул и отправился в путь.

2. Дискуссия

3. Резолюция площадки

– 6 —

Значимые ниши для реализации социальных инициатив

1. Актуализация

2. Дискуссия

3. Резолюция площадки

Осуществляется содержательная оценка представленных на тематической площадке материалов с целью дальнейшего их конструктивного осмысления и продуктивного развития. К работе приглашаются эксперты – представители разных социальных институтов.

Тематическая площадка является результативной формой педагогической поддержки детских социальных инициатив в пространстве взросления.

Концептуальные основания педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком

Проблема посредничества взрослого сообщества, организующего отношения с детьми в пространстве взросления, является актуальной, так как имеется социогенетическая предрасположенность Детства на каждом из этапов формирования искать опору в завязывании и развитии отношений с наиболее доступными лицами Взрослого Мира. Благодаря этим отношениям преодолевается кризис перехода от одного этапа взросления к другому.

Под педагогической поддержкой понимается процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство. Базовый принцип концепции педагогической поддержки – совместное с ребенком решение его проблем. Эффективность решения проблем обусловлена не только знанием подходов педагогической поддержки педагогом, но и его социально-личностными качествами.

В психолого-педагогических исследованиях анализируется образ и характеристики педагога как посредника в освоении взрослости подростком.

Наши исследования показывают, что дети имеют интуицию образа педагога как образа Взрослого. Это восприятие связано не столько с индивидуальным особенностями педагогов или неправильными методами воспитания, сколько с социальной позицией педагогов внутри школы, с принятой на себя ролью. Такому человеку дети доверяют, обращаются к нему за помощью, на него хотят быть похожими, его с благодарностью вспоминают после окончания школы.

От того, какими подростки видят педагогов (и других общественных взрослых), зависит, какое сложится у них понимание взрослой жизни: любые социальные институты сначала представлены ребенку в их персональном измерении. Соответственно, взросление зависит от позиции взрослого сообщества и сложившегося в нем образа Детства и возможностей являть собой образ Взрослости, от позиции детского сообщества и принятого в нем образа Детства и Взрослости. От этого взаимовосприятия зависят отношения двух миров: детей и взрослых.

Осуществляя педагогическую поддержку, педагог сопровождает социальное взросление подростка в воспитательном пространстве (табл. 4).

Характеристика педагогического сопровождения взросления

Воспитательные практики педагогической поддержки и сопровождения взросления реализуются в разнообразных формах, разработанных автором и представленных в методических пособиях[70] 70
Фиофанова О.А. Взросление в зеркале cinema; Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости продростком. Ижевск, 2005.

Библиография

Frankl Viktor E. Man’s Search for Meaning: An Introduction to Logotherapy. Веасоп Press, 1984.

Rogers C. A wau of being. Boston: Houghton Miffhn,1980.

Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка в детской субкультуре. М.: МПСИ, 2000.

Айхорн А. Трудный подросток. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.

Амонашвилли Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.

Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

Бодалёв А.А. Возрастные характеристики акме и функции воспитания // Известия РАО. М.: Магистр, 1999.

Вайзер Г.А. Представления школьников о смысле жизни и акме человека // Мир психологии. 2001. № 2(26).

Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

Выготский Л.С. Педология подростка // Собрание сочинений: в 6 т. М.,

Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984.

Дольто Ф. На стороне подростка. СПб.: Петербург – XXI век, 1997.

Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Академия, 1995.

Как построить свое Я / под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.

Кон И.С. Детство и общество. М.: Наука, 1988.

Кон И.С. Ребёнок и общество. М.: Наука, 1988.

Корчак Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1966.

Корчак Я. Как любить ребёнка: Книга о воспитании: пер. с польск. М.: Политиздат, 1990.

Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: Академкнига, 2003.

Лосев А.Ф. Из ранних произведений. М.: Правда, 1990.

Мид М. Культура и мир детства // М. Мид. Избр. произв.: пер. с англ. М.: Наука, 1988.

Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. М.: Академический Проект, 2002.

Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. 4-е изд., доп. СПб.: Питер, 2009.

Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д: Феникс, 1996.

Петровский В.А. Психология воспитания. М., 1995.

Пиаже Ж. Логика и психология // Ж. Пиаже. Избранные психологические труды. М., 1994.

Проблемы общей акмеологии / А.А. Реан, Е.Ф. Рыбалко, Н.А. Грищенко и др.; под ред. А.А. Реана. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.

Пространство-время Детства как Школа взросления: материалы городской тематической площадки / под ред. О.А. Фиофановой. Ижевск, 2008.

Российская педагогическая энциклопедия. М., 1991.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школа-Пресс, 1995.

Тетерский С.В. Воспитание социальной инициативности детей и молодежи: автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук. Тамбов, 2004.

Универсальный энциклопедический словарь. М.: Аванта+, 2008.

Ухтомский А.А. Заслуженный собеседник: этика, религия, наука. Рыбинск: Рыбинское подворье, 1997.

Франц М.-Л. фон. Вечный юноша. Puer Aeternus / пер. с англ. В. Мершавки. М.: Класс, 2009.

Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики развития личности. М., 1999.

Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Флинта: МПСИ, 1997.

Фиофанова О.А. Взросление в зеркале cinema. Ижевск: Луч, 2007.

Фиофанова О.А. Воспитательные события как форма инициирования взросления подростков. Ижевск: Знак, 2005.

Фиофанова О.А. Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости продростком. Ижевск: Знак, 2005.

Эльконин Б.Д. Психология развития. Ижевск, 2010.

Эльконин Д.Б Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

Эриксон Э. Детство и общество / пер. с англ. и науч. ред. А.А. Алексеев. СПб.: Летний сад, 2000.

Якобсон П.Г. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. 1981. № 4.

Научные интересы – условия и способы оценки индивидуального прогресса учащихся, становление конфликтной и социальной компетентности, развитие продуктивного мышления, психология развития, возрастная психология.
Участник различных стажировок, тренингов и семинаров в России и за рубежом, в том числе в Греции, Франции, Великобритании, США.

Школа взросления

В последнее время довольно широко обсуждаются образовательные результаты, на достижение которых должна работать школа. Во многом такое обсуждение сформировалось на волне публикаций результатов международных исследований качества образования и появления новых государственных образовательных стандартов для школьных ступеней обучения. Однако вряд ли имеет смысл вести речь о внедрении новых стандартов в образовании, не говоря о конкретных моделях школ. Необходимо не только обозначить новые результаты, но и описать, каким образом определенное устройство школы – образовательного процесса, внутренней среды и уклада, системы управления и т.д. – позволит их достигать.

Самостоятельность, мышление, компетентность

Школа взросления работает на достижение трех типов результатов, взаимосвязанных между собой и взаимообуславливающих друг друга: это самостоятельность, мышление, социальная компетентность.

В качестве основного образовательного результата полагается самостоятельность и зрелость человека. Мышление и социальная компетентность рассматриваются как необходимые условия становления самостоятельности.

Самостоятельность полагается как совокупность таких качеств, как инициатива, ответственность, умение ставить цели и планировать их достижение, стремление к развитию себя и притязание на авторство собственной биографии.

Инфантильность как проблема

Ключевой недостаток традиционной школы, на преодоление которого работает Школа взросления, – это отчуждение от образовательных задач и инфантильные жизненные установки большого количества выпускников. Причина – несоответствие институционального устройства традиционной школы задачам развития самостоятельности, отсутствие институционально закрепленных возможностей и требований к росту самостоятельности, ответственности и инициативы учащихся, гомогенность и монотония образовательного процесса на протяжении всех одиннадцати лет обучения. Академические достижения, на которые школа ориентирует учащихся, не означают и не олицетворяют для учащихся ни освоения жизненно важных умений, ни изменения их социального статуса, ни приобретения нового опыта, ни открытия новых перспектив, изменений в жизненных планах. Академические достижения являются для большинства учащихся лишь ключом к сдаче экзаменов. Таким образом, образовательные задачи, которые ставит школа, не становятся личностно значимыми. Принятие этих задач обусловлено главным образом давлением со стороны семьи и школы – это основная причина инфантильных жизненных установок и социальной апатии учащихся.

Ступени и принципы взросления

Традиционная школа в лучшем случае использует возрастные особенности учеников для успешного прохождения программы. А надо, чтобы школа использовала прохождение программ по предметам и другие элементы образовательного процесса для наиболее полного решения возрастных задач, задач становления зрелости и самостоятельности. Не возраст для школы, а школа для возраста (не ученик для школы, а школа для ученика)!

Образовательный процесс должен стать для ученика источником самочувствия, то есть приложенные усилия и достигнутые учебные результаты должны оборачиваться новыми правами, статусами и возможностями. Для этого следует представить этапы обучения в школе как ступени взросления. Это означает, что на каждом последующем этапе перед учеником ставятся образовательные задачи, требующие большей самостоятельности, предполагающие переход к новому типу деятельности и сотрудничества со взрослым и сверстниками, который для всех стал бы свидетельством взросления человека.

Разберемся, каковы же при этом принципы обучения?

• Организация возрастных переходов и образование в кризисных возрастах. Кризисные (критические) возрасты имеют свою задачу – оформление представлений о мере собственной взрослости, о границах собственных возможностей. Не решив эту задачу, ученик не хочет и не может продолжать учиться. Необходимы буферные (переходные) периоды в обучении, в которых ученик может пробовать себя на соответствие требованиям из следующего возраста, решая, какие из новых вызовов он уже принимает, а какие – еще нет. Проба предполагает, что определенные формы работы, содержащие ожидания и требования из следующего возрастного периода, открываются и предъявляются как еще необязательные, которые можно попробовать, но от которых можно и отказаться.

• Индивидуальный прогресс учащихся в самостоятельности, мышлении, социальной компетентности – главный критерий эффективности образовательного процесса. Индивидуальный прогресс – это увеличение степени свободы и расширение репертуара действий человека. Оценка индивидуального прогресса основана не на абсолютных, а на относительных показателях достижений, показывает, насколько учащийся улучшил результат относительно самого себя. Показатели индивидуального прогресса – главное основание для анализа и планирования работы школы.

• Условие индивидуального прогресса учащихся – поддержка образовательных притязаний через индивидуализацию образовательного процесса посредством реализации следующих принципов:

3) возможность выбирать учебные курсы, мероприятия, формы обучения в соответствии с образовательными интересами и притязаниями;

Картина воплощения

В подростковой школе учащимся следует предлагать выбрать один из двух уровней обучения. Отличительной чертой первого уровня является выполнение учебных заданий в режиме привычного сорокаминутного урока, а переход на следующий, второй уровень означает выполнение комплексных учебно-исследовательских и учебно-проектных заданий в режиме образовательного погружения и продолжительной самостоятельной работы. Смена уровня обучения означает прежде всего смену вида деятельности, а значит, может сопровождаться сменой формы работы, типа заданий и учебного содержания, типа оценивания, типа сотрудничества с учителем, учебной группы, места работы, более широкие возможности выбора заданий и т.д. Возможность перехода ученика на следующий уровень связана, в первую очередь, не с уровнем знаний, а со способностью самоорганизации и притязаниями на самостоятельную работу и значимый, признаваемый другими результат работы. Так, например, если решение о переходе на второй уровень для ученика – это переход от выполнения учебных задач к выполнению учебно-исследовательских или учебно-проектных заданий, то эти задания могут выполняться уже не в классе в рамках сорока минут урока, а в рамках образовательного интенсива в лаборатории, расположенной в центре дополнительного образования. Отличительной особенностью школьной инфраструктуры в этом случае является наличие такого центра дополнительного образования, который содержит специализированные студии, мастерские, лаборатории, дающие особые возможности для детских проектов и исследований. Скажем, в лаборатории высоких температур могут быть реализованы учебные исследования или проекты по выплавке металлов, стеклодувному делу, в лаборатории искусственного интеллекта – по обучению нейросетей распознавания объектов и т.д.

Результаты проекта или исследования должны быть публично представлены, для этого используются школьные стенды, сайт, газета, школьное ТВ, коммуникативные практики (дебаты и т.д.), академические состязания и творческие конкурсы. Для каждого из этих мест сформулированы требования к работам учащихся. При условии их выполнения работы могут быть допущены для презентации, а сам факт презентации является легитимной оценкой и отметкой, принося учащимся определенное количество баллов. Введение накопительного оценивания, предполагающего, что ученик может сам выбирать задания и определять себе набор заданий для выполнения, открывает возможность для объявления учащимся своих образовательных намерений и разворачивания переговорных практик между учителем и учеником по этому поводу (оценка реалистичности, обсуждение оснований оценивания, образовательных перспектив и т.д.).

Такая организация образовательного процесса позволяет ученику видеть перспективу и шаги взросления, создает условия для ответственного и инициативного действия ученика, в котором у него появляются собственные намерения, а не отчуждение от навязанных школой задач.

Читайте также:

  

• Чем пиноцитоз отличается о фагоцитоза кратко

  

• Какое место занимает человек в мироздании философия кратко

  

• Что такое боевая колесница кратко

  

• Презентация проект хочу все знать в детском саду

  

• Макарова л н преподаватель высшей школы индивидуальность стиль деятельность в 2 ч м тамбов 2000

И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин «Школа Взросления» или Образовательное пространство как пространство развития

Проект образовательного пространства

Основания проекта (тезисы) 1. 2. 3. 4. 5. 6. Проектирование форм детского развития требует самоопределения относительно исторического этапа развития детства Проект исходит из ситуации исторического кризиса детства Предметом проектирования является посредничество Задачей проектировщика является оформление и объективация исторических противоречий системы детского развития Современный кризис детства – это кризис того детства, в котором освоение культурных норм совпадало со взрослением Образовательное пространство должно конституироваться двумя полюсами: возрастным движением и вневозрастным движением и др.

Полюс взросления Содержательное наполнение полюса взросления не может строиться по аналогии с формами представления взросления в традиционном обществе. Нельзя раскрашивать, специально татуировать и вообще как-то непосредственно метить детей (прием в октябрята, пионеры и комсомол), посвящение воспринималось как взросление. Это были типично возрастные обряды.

Эволюция форм организации обучения (Д. Б. Эльконин) Классно – урочная (младшие школьники) Содержание обучения: учебная деятельность (по Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову) Формы деятельности и пространства: игровые площадки (такие пространства должны находиться рядом и быть открытыми для детей Лабораторно – семинарская (подростки) Содержание обучения: учебно – экспериментальная учебная деятельность Формы деятельности и пространства: пространство для доступных спортивных игр и соревнований, библиотека Лекционно – лабораторная (юноши) Содержание обучения: учебно – продуктивная учебная деятельность Формы деятельности и пространства: библиотека

Виды деятельности школьников Технические (дальше прыгнуть, быстрее бежать, быстрее читать и др. ) НО! Ведущей должна оставаться учебная деятельность Психотехнические (тренировки внимания и запоминания и др. ) В проекте «Школа Взросления» ведущей деятельности отведена роль посредника

Общим, объединяющим все возраста, видом занятий является театр; соответственно театральная студия – это место встречи всех школьных возрастов В «школе взросления» кроме учебных могут быть использованы и другие формы акцентирования взрослости как эволюции самостоятельности и ответственности (школа «Универс» , Красноярск)

Возрастному пространству должно быть противопоставлено невозрастное (или вневозрастное) – это система образовательных учреждений, где ступени самостоятельности и ответственности социально не нормируются и не отмечаются. В них отмечаются и оцениваются либо продуктивность и достижения в какой-либо деятельности. Либо сопричастность и общность группы людей. Таким образом, невозрастной полюс можно назвать полюсом продуктивности. В невозрастном пространстве могут возникать свои ступени и степени достижения. Это то, что называется большими или меньшими способностями и одаренностью в разных видах деятельности. Вневозрастной полюс в отношении возрастного должен выступить как своеобразный амортизатор возрастного кризиса

В то же время полюса можно «разделить» еще на два аспекта Аспект продуктивности, которая имеет ту или иную степень завершенности и полноценности Аспект рефлективности той или иной степени глубины На полюсе взросления рефлексивное отношение является формообразующим, а продуктивное его материалом; на вневозрастном полюсе — наоборот

Поляризация и пограничность должны быть конструктивным основанием не только целого, всего пространства, но и его основных составляющих. Лишь в этом случае предложенная схема станет «ядерной структурой»

• 1. . . , .. ( ) . , , . . [8]. . 1. . 2. . 3. : ) ; ) ; ) . — ,
  . . , . () , , , . . . 4. . 5. , .

2. , . 6. , . ( ) [8; . 1, 2]. 7. . . , , [8; . 3]. 8. , . , . .
. , — . , , , , . , . , , . , . , , , , 3. . . , , . . . , . , -, ,
, , , . -, , , — . , , . -, ; . , -, , , , , , . , 70- . . . . , ,
. — ( ), — ( ) — ( ). . — — , 4. . ( , , , ). , . , , , . , , , , .
, . . . . ; , . , — [6], -. — , . , , . , , , , . ? , , . , , , , .
, , , . . 5. , . , , . . . (, , .) , — . , , . . , . , , . , ( ) ,
-. , , . , — , , , , ( , , ). — , . , , . , , , . . . , , . . 6. .
. , — ( , , .), , ( , , ..). , . , . , , ; . , , , . . . , , , . ,
IX : , , . , 7. ( ). , . , , , . — , . , — , . . , . , , ( ) , -, ,
. . [9], , . ; . (. . ) . , . , , . , . , . . , 8. . (). . , . . ,
, ? , , , , , , . . , . . , , , , . , , , , — . , . , 9. , . , . .
, , , , , . , [2], [3], [9] . , . . , (), . . . , . , , (, ). , . ,
, , . , , (, 10. [3]). , . , , , , . , , .. , . . . . ; . , , . , ,
, . , : -, , ; -, . , ; . , (. 1). 11. . 1. , . 1, . , . , . . . ,
, [1], [5], . , . , , ( ) , , . , -, (, , , ), . , . , 12. , , . .
. . , . . . 2. . , . , . , .. , ( ) , [9; 481]. , , : , 13. , (), .
, , . , . , -, , , . , . , , , . , , — , , . ( , , . .). . , , , .
. , , . , , , , — , . . (. 2). . , 14. . -, -. , . , — . , — — , .
, , [8] , . . . , . , — , , — . . 1. , . 2. . 3. . . 4. ( -, 15. —
-). 5. , -, — , -, . , , , . 6. , . 7. ; — , . 8. , . 9. . . 10. .
, . — . 16. 1. . . . ., 1991. 2. . . . ., 1986. 3. . ., . ., . . //
. . 1992. 3-4. . 14 19. 4. . . . ., 1986. 5. . . . ., 1989. 6. . .
. ., 1987. 7. . . // . . 1991. 2. 8. . . // . . 1992. 34. 9. . . .
. . ., 1989. : 1, 93

Аннотация

Автор отмечает, что скорость инноваций и увеличивающийся поток информации изменили традиционную образовательную траекторию, и перед школой возникла новая задача — научить учиться. В системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова накоплен большой опыт по решению этой задачи. В данной работе описана технология поляризации образовательного пространства учебной деятельности, которая способствует становлению учебной самостоятельности младших школьников и успешно применяется в классах развивающего обучения. Показано, как с помощью особой организации пространства класса — поляризации на подготовку и реализацию — учитель может поддерживать и развивать учебную самостоятельность учеников начальной школы. Рассмотрены условия становления индивидуального учебного действия как действия инициативного, самостоятельного и ответственного; описаны три линии развития учебной самостоятельности: результативная, исследовательская, продуктивная; дана характеристика открытого педагогического действия. Описана эволюция учебной самостоятельности и социально-институциональных форм, соотнесены с возрастом этапы становления учебной самостоятельности.

Общая информация

Ключевые слова: учебная деятельность, учебная самостоятельность, образовательное пространство, моделирование, знаковые средства

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2022270302

Финансирование. Исследование выполнено при финансовой поддержке Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» в рамках проекта «Развитие автономии и самостоятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста» («Зеркальные лаборатории»).

Получена: 28.02.2022

Принята в печать: 30.04.2022

Для цитаты:
Островерх О.С. Образовательное пространство учебной деятельности как условие субъектностиее участников // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 3. С. 16–27. DOI: 10.17759/pse.2022270302

Полный текст

Введение

Основным, фундаментальным результатом развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова является субъектность обучающегося. В общем виде это такой способ жизни, в котором человек строит (порождает) формы собственного поведения, в случае школы — собственного обучения [2; 10; 15; 16]. Образование на всех ступенях рассматривается как прогресс субъектности [1; 11; 12; 13; 17; 19; 25; 28].

Цель обучения — это создание условий для становления ученика как субъекта учебной деятельности. В работах Г.А. Цукерман наиболее полно изучена интерпсихическая форма учебной самостоятельности школьников, ядром которой является поисковая активность, возникающая в совместной учебной деятельности и направленная на открытие и опробование новых способов действия [11].

Анализируя работы зарубежных исследователей, отметим, что в концепции личной инициативы, разрабатываемой Дорис Фэй и Майкл Фрезе, личная инициатива описывается как самостоятельное и проактивное поведение человека, которое направлено на преодоление препятствий для достижения целей. Выделяется три аспекта личной инициативы — самостоятельный старт (запуск), проактивность и настойчивость. Самостоятельный запуск означает, что человек делает что-то без прямых указаний, целью инициативы является изменение себя или ситуации. Тот, кто показывает личную инициативу и ответственность за идею или проект [20; 21; 23].

Инициатива в принятии решения как важная сторона самостоятельности может проявляться очень рано. Взрослый строит совместное с ребенком действие так, что у ребенка возникает необходимость делать выборы в границах, доступных каждому возрасту [8; 9; 19; 22; 24; 25; 26; 27].

В теории и практике развивающего обучения вопрос об индивидуальной стороне умения учиться является особенно актуальным. Мы полагаем, что специально выстроенное образовательное пространство учебной деятельности приводит к возникновению и становлению учебной самостоятельности младших школьников. В статье мы постараемся выяснить:

— Каковы симптомы и динамика учебной самостоятельности младшего школьника?

— В чем состоит субъектность педагога, какие у него есть опоры и средства выращивания учебной самостоятельности учащихся?

Индивидуальное учебное действие младшего школьника

Учебную самостоятельность мы будем рассматривать не со стороны способности быть самостоятельным и ответственным, а со стороны «действенной формы» самостоятельности — способа организации человеком своего учебного действия и учебной деятельности [5; 7].

Определим, что мы далее будем понимать под индивидуальным учебным действием:

— индивидуальное — это инициативное и ответственное действие;

— инициативное — это такое действие ребенка, когда он не столько принимает задачу взрослого, сколько переоформляет задачу взрослого в свою, учебная инициатива связана с переоформлением задачи;

— ответственное действие связано с выбором и принятием решения. Для осмысленного принятия решения ребенок должен понимать, когда он готов что-то делать, а когда нет. Это выбор между тем, «действовать общественным образом» или нет и в этом смысле это риск. Если учитель организует ситуации выбора для ребенка, то можно говорить о возникновении детской инициативы в принятии решения;

— учебное действие — это действие, связанное с усовершенствованием не способностей личности, а с усовершенствованием способа выполнения учебной работы.

Основной способ выращивания индивидуального учебного действия как действия инициативного, самостоятельного и ответственного, связанного с принятием решения, является разделение детских действий на подготовительную и исполнительную часть. Если учитель организует детское действие как различение и переход от ориентировки к исполнению и обратно, то сначала в совокупном действии осваивается структура учебного действия, а затем возникает индивидуальное учебное действие как действие инициативное, самостоятельное и ответственное [1; 6].

Образовательное пространство учебной деятельности как условие развития учебной самостоятельности

Для того чтобы в центре учительского внимания оказались детский поиск, проба и подготовка, необходимо особым образом организовать пространство учебной работы.

В своей работе С.В. Зайцев также указывает на необходимость создания вариативной образовательной среды, которая должна стимулировать у учащихся самостоятельное осуществление учебных действий и предоставлять выбор средств и способов их выполнения [3].

На наш взгляд, не сама среда с ее вариативностью приводит к учебной самостоятельности учащихся, а тот способ работы учителя, с помощью которого он превращает обстановку в смысловое поле движения ребенка, т.е. опосредует детское действие.

В нашем случае таким способом учительской работы является поляризация на подготовку и реализацию образовательного пространства учебной деятельности:

• черновик вводится и выстраивается как особое место подготовки,

• в предметно-пространственной среде класса выделяется и специально обустраиваются два смысловых центра — подготовка и реализация,

• урок, поляризованный урок, тренировочное и исследовательское занятия вводятся как разные формы организации учебного времени и учебной работы.

Организация работы младшего школьника с черновиком принципиально меняет педагогическое действие.

Объект педагогического действия — это строение детского действия в связности двух функций — подготовки (ориентировки) и реализации (исполнения), которые существуют в одном действии и слиты для ребенка. Учитель, используя средства поляризации специальным образом организует пространство учебной работы и создает ситуации выбора для учащегося так, чтобы ребенок сам мог подготовить выполнение действия из данного класса задач и принять решение о переходе от подготовки к реализации и обратно.

В развивающем обучении действие учителя направлено на инициацию ориентировочно-поисковых и, шире, подготовительных действий учащихся. Обучение черновику связано с организацией рефлексивного отношения учащихся к своей работе — пониманием ими уместности своей подготовки, и не предполагает передачу готовых средств. Как отмечал В.В. Давыдов, владеть понятием — значит владеть способами построения этого понятия, а орудия и знаковые средства составляют основное содержание ориентировочной основы действия [2].

Понимать, что значит учиться, — согласно Д.Б. Эльконину, — это значит не обязательно понимать, а специально себя тренировать и специально себя усовершенствовать в том, что у тебя не получается, специально с собой работать по поводу какой-то задачи [16].

Взрослый выстраивает ситуацию взаимности, когда придает значение детскому действию как пробному «вот здесь у тебя получилось, а здесь ты тренировался» и адресует свое видение ребенку, а затем и сам ребенок научается видеть в своей работе «черновик» [5; 6; 7].

Предмет педагогического действия — удержание функционального отношения между подготовкой и реализацией и предьявление этого отношения младшему школьнику. Учитель ориентирует не на единственно правильный результат, а строит поле возможностей для самостоятельного действия ребенка и наблюдает, как ребенок организует свою подготовку, обращается ли к средствам, как действует в ситуации затруднения и как принимает решение о завершении подготовки и переходе к работе на оценку. В этом случае мы называем учительское действие открытым, т.к. оно инициирует самостоятельное детское действие [14].

Уже к середине первого класса появляется индивидуальное своеобразие в формах тренировки, что является для нас одним из симптомов возникновения индивидуального учебного действия [7].

Другим симптомом является появление детских слов, отражающих смысл действия. Учащийся обводит в своей тетради часть работы и подписывает «не оценивать», что является показателем того, что ребенок выделяет свой «черновик» и адресует его учителю.

Можно выделить два типа детского поведения:

1) ребенок использует средства, предложенные учителем, и относительно них выстраивает свой «черновик»;

2) ребенок конструирует сам средства и испытывает эти «помощники» в функции средства.

Специальные занятия по созданию и опробованию «помощников», которые появляются уже во втором классе, позволяют, с одной стороны, увидеть индивидуальное своеобразие помощников или их однотипность, когда дети воспроизводят образец учителя, с другой стороны, наблюдать, какой тип обобщения характерен для ребенка. Противопоставляя средство и задачу в предметном плане (стол с «помощниками» и «стол на оценку»), мы наблюдали, что для самого ребенка средство и задача слиты. В первом классе, когда ученик берет себе «помощника», то он относится к нему как к задаче, не применяет его, а решает как новую задачу. Во втором классе, когда ребенок говорит, что изготовил средство и передает его другому для решения задачи, на самом деле пишет для другого задачу. Только к окончанию второго класса появляется различение задачи и средства для самого ребенка, когда ребенок не только изготавливает помощника, но и наблюдает за тем, как другой ребенок использует его при решении задач. Такая инициатива, как поиск детьми места своего действия, появляется сначала у некоторых детей в конце второго класса и по мере проведения учителем занятий по созданию детских помощников возникает у большинства третьеклассников.

Таким образом, эволюция учебной самостоятельности детей выражается в том, что от совместного с учителем действия, когда взрослый придает значение детским действиям как пробным, происходит переход к самостоятельному учебному действию, что выражается в индивидуальном своеобразии форм тренировки, и появлению в учебных тетрадях специальных слов «не оценивать». Важными показателями индивидуального учебного действия являются такие случаи, когда большинство детей начинают через обращение к столу с помощниками строить учебное действие по усовершенствованию способов решения задачи, выстраивают связь между подготовкой и реализацией, отличая их по содержанию и по объему, инициативно опробуют и осмысливают вещи в функции средства.

Выше мы говорили о важной задаче педагога развивающего обучения — переосмыслении работы ребенка через различение в его действии тренировки и реализации. Пространство возможностей для детского действия как пробно-поискового расширяется, если взрослый задает в пространстве класса два смысловых центра, когда подготовка и реализация имеют разную предметно-пространственную форму. Малые доски в классе, индивидуальный планшет с маркером — это места тренировки и пробы, а классная доска — это место предьявления на оценку другим детям и учителю. Функционально разные места в классе организуются с помощью столов: стол «помощников» и тренировочный стол с заданиями разных уровней сложности — место подготовки, а стол с контрольными работами — место предьявления результата. Например, если первоклассник затрудняется и испытывает сомнение, то он выходит к малой доске и задача учителя различить как для самого ребенка, так и для других учащихся чистовик и черновик — не исправить ошибку и оценить работу, а найти причину трудности и способ ее преодоления.

Доски, столы с разным функциональным значением выступают как опора построения учащимися собственного действия, в переходах от подготовки к реализации (П-Р-П или Р-П-Р) учащийся начинает осмысленно относится к содержанию своей подготовки. Учитель «насыщает» пространство подготовки разными средствами — карточки с графическими схемами, предметные модели на столе с «помощниками», создавая для ребенка ситуацию выбора средств и неявно приглашая его к самостоятельному опробованию средств как средств решения задачи.

Переход от подготовки к реализации педагог задает через разные социально-институциональные формы организации учебной деятельности. В учебном расписании есть «уроки» и «занятия», которые отличаются по способу работы с предметным содержанием, по типу общения и по способу завершения. Если постановка учебной задачи всегда происходит на уроке и он длится определенное время, то границы занятия подвижны и ученик может завершить его сам.

На занятии учитель, занимая позицию консультанта, имеет большие возможности наблюдения за индивидуальным учебным действием ребенка: как он готовит свое действие, обращается ли в ситуации затруднения к «помощникам», проверяет или нет выполненные карточки, как принимает решение о переходе на оценку, обращает внимание ребенка: «Как ты понял, что именно эту карточку надо выполнять?» или «Как ты узнал, что уже достаточно тренироваться?».

Таким образом, в развивающем обучении, где доминирует построение ориентировки, субъектность самого педагога состоит в том, что он с помощью средств поляризации строит пространство возможностей действия и задает смысловое поле движения младшего школьника в построении собственного учебного действия как инициативного, самостоятельного и ответственного.

В учебной деятельности можно выделить три линии становления учебной самостоятельности: результативная, исследовательская, продуктивная (как создание инструментов теоретического мышления). Основанием для выделения этих линий послужила теория учебной деятельности, где в учебной задаче есть два акцента:

1) на открытие и моделирование общего способа;

2) на применение общего способа для решения класса конкретно-практических задач.

Существенно, что эти два акцента в теории учебной деятельности и в ее практике естественно не вытекают один из другого. Как пишет Б.Д. Эльконин: «УЗ1 предполагает переход от непосредственных проб и ошибок в достижении результата к специальному построению (совместно с учителем и другими детьми) опор возможного действия (его ориентировочной основы). Лишь в таком переходе-преодолении само возможное действие, а не только требуемый результат, становится объектом рассмотрения, т.е. действие переакцентируется, переосмысляется. Такова интрига УЗ и в той мере, в какой эта интрига вовлекает ученика и чувствуется им, он преобразует собственный опыт, т.е. переходит к фактической работе с собственным опытом — учится» [15, с. 30].

Два акцента учебной задачи стали основанием для разделения занятий — тренировочное и исследовательское и для появления поляризованного урока.

Если занятие тренировочного типа направлено на обучение ребенка способам оценки своей работы, выбору средств преодоления дефицитов, на отработку операционного состава способов действия, то на занятии исследовательского типа разворачивается детская проба знаковых средств как средств понимания существенных связей и отношений.

На переходе от индивидуального учебного действия по решению конкретно-практических задач к индивидуальному учебно-исследовательскому действию как пробно-поисковому возникает другой предмет работы учителя — инициативное опосредствование ребенка. Например, при игре с конструктором математических отношений дети исследуют пределы в составлении текстовых задач (например, сколько можно составить задач без лишних данных).

На занятиях учащиеся анализируют и понимают существенные отношения через опробование, изобретение модельных средств — схем, приборов, динамических моделей и т.п. Важным становится одновременное полагание разных знаковых средств — чертежей, схем, таблиц, что открывает учащимся новые возможности исследования: как преобразование математического отношения в одном плане действия (на схеме) приводит к изменению в другом плане (тексте задачи). В отличие от результативного учебно-исследовательское действие может и не завершаться, если дети вовлекаются в игру со знаковыми средствами (а если я переставлю стрелки в конструкторе вот так?).

Главное в пробном действии — это возвратность как преобразование первоначального действия, когда ребенок придумывает схему задачи, адресует ее другому и после опробования возвращается и перестраивает ее. Такое возвращение есть показатель преодоления результативного действия в пробном.

В третьем классе возникает поляризованный урок, где учащиеся выбирают вид работы — исследование или тренировка своих умений. Например, одни учащиеся конструируют счеты в разных системах исчисления, другие занимаются преобразованием разных моделей, третьи — тренируют свои умения. Внутри поляризованного урока строится ситуация выбора и учащиеся, завершив один вид работы, могут выбрать другой вид работы. Для свободного учебного пространства поляризованного урока важны формы завершения ребенком собственного действия (работа с дефицитами завершается контрольной карточкой, где учащийся видит прогресс своих достижений относительно тех или иных предметных умений, а результаты исследования оформляются и предьявляются всему классу). Поляризованный урок создает возможность для проявления детского интереса и позволяет увидеть особенности индивидуального учебного действия младшего школьника относительно двух смысловых центров учебной задачи.

Таким образом, индивидуальное учебное действие на результативной линии представлено как отношение между ориентировкой и реализацией, где ориентировка выстраивается ребенком с целью преодоления собственных дефицитов.

В индивидуальном учебном действии на теоретической линии ориентировка разворачивается в пробе знаковых средств как средств понимания устройства задачи, в результате создается модель, в которой учащийся описывает выделенные им существенные связи и отношения. Моделирование как место становления учебно-исследовательского действия интенсивно разворачивается в третьем и четвертом классах.

Динамика индивидуального учебного действия

В организованном нами экспериментальном обучении с использованием технологии поляризации образовательного пространства мы проверяли гипотезу о том, что вторая фаза младшего школьного возраста характеризуется существенными изменениями в становлении учебной самостоятельности, а именно в третьем классе должен произойти переход учащихся на высокие уровни индивидуального учебного действия (далее — ИУД). В своей периодизации возрастного развития Д.Б. Эльконин пишет о двух фазах младшего школьного возраста, когда от первой ко второй фазе происходит переход от совместного к индивидуальному учебному действию [16]. Для изучения динамики становления ИУД по результативной линии учебной самостоятельности в течение четырех лет проводилась диагностическая процедура «Подготовка к контрольной работе» с учащимися трех экспериментальных классов развивающего обучения [5; 6].

Для оценки индивидуального учебного действия учащегося были выбраны следующие критерии наблюдения: 1) выбор вида работы, основания выбора; 2) адекватность подготовки (согласованность между подготовкой и оценкой); 3) результативность работы; 4) содержание подготовки: выбирает ли тренировочные карточки относительно собственных затруднений, самостоятельно или с чужой помощью осуществляет выбор карточек; 5) обращение к учителю; 6) обращение к средствам; 7) переходы от подготовки к выполнению и от оценки к подготовке.

Критерии с первого по четвертый отражают то, как младший школьник удерживает цель предстоящего действия и организует свою работу по ее достижению (самостоятельность). В пятом и шестом критерии описаны признаки детской инициативы как поиск средств достижения собственной учебной цели. В седьмом критерии отражена ответственность, т.к. именно на переходах видна ситуация принятия решения о переходе от подготовки к реализации.

В диагностической процедуре учитель на уроке создавал ситуацию выбора — учащиеся могли сразу писать контрольную работу или готовиться к ней.

Нами было выделено пять уровней индивидуального учебного действия у учащихся. Ребенок с высоким уровнем индивидуального учебного действия способен оценить себя относительно умений, проверяемых в контрольной работе, определить свои дефициты и принять решение о дальнейшей работе — готовиться или сразу выполнять работу на оценку. Если учащийся выбирает подготовку, то, как правило, он начинает с того, что не получается — берет простые карточки и карточки повышенного уровня, в случае затруднений обращается с вопросами — к учителю, одноклассникам; часто обращается к столу с «помощниками»; завершает свое действие самостоятельно, проверяя выполненное задание по ключу. Выполнив составленную ранее самостоятельно программу подготовки, учащийся либо на этом же уроке, либо на следующем самостоятельно принимает решение о переходе к выполнению контрольной работы. Такой способ организации своего учебного действия приводит к высоким баллам за контрольную работу.

В таблице представлены данные о динамике индивидуального учебного действия младших школьников с первого по четвертый класс.

Из таблицы видно, что динамика индивидуального учебного действия от первого ко второму классу характеризуется снижением количества учащихся в группах с низким и ниже среднего уровнями, а от второго к третьему классу — количество учащихся в группе с высоким уровнем повысилось на 16%. От третьего к четвертому классу количество учащихся с уровнем выше среднего увеличилось на 18%.

Кратко опишем качественные изменения в ИУД, которые мы наблюдали у учащихся экспериментальных классов:

— во-первых, существенно изменилось содержание подготовки, учащиеся могут выделить собственные дефициты, оценить их, и развернуто обосновать выбор работы. Если в начале второго класса только 4 человека связывали выбор работы с проверяемыми умениями, то в конце третьего класса таких детей становится 87% (73 чел.), а в конце четвертого класса — 99% (75 чел.);

— во-вторых, самопроверка тренировочных карточек по ключам стала нормой при подготовке к контрольной работе у третьеклассников и четвероклассников;

— в-третьих, к концу третьего класса 14 человек из 84 имели план подготовки, т.е. план стал использоваться детьми как способ организации собственной подготовки.

Таким образом, количественный и качественный анализ данных четырехлетнего лонгитюдного исследования показал, что от второго к третьему классу происходит прирост учащихся с высоким и выше среднего уровнями индивидуального учебного действия, что подтвердило наше предположение о динамике индивидуального учебного действия учащихся при переходе от первой ко второй фазе младшего школьного возраста.

Основываясь на теоретических положениях Л.С. Выготского, Л.И. Божович, К. Левина, Б.Д. Эльконина, П.Г. Нежнова, мы предположили, что динамика учебной самостоятельности связана с тем, что подросток открывает новые возможности собственного движения в предметном материале, когда освоенные способы действия становятся средством открытия нового смыслового поля, т.е. образуются учебные намерения [13]. Для изучения учебных намерений учащихся была разработана диагностическая процедура «Изучение новой темы». Учебное намерение можно наблюдать в ситуации, когда ученик осуществляет самостоятельный поиск и открывает новый способ действия. В качестве задания учащимся предлагалось на выбор — самостоятельно или с учителем изучать новую тему. В 3 классе для самостоятельного изучения была выбрана тема «Умножение многозначного числа на однозначное», в 4 классе — «Умножение многозначного числа на многозначное в столбик», в 5 классе — «Деление десятичной дроби на десятичную дробь». Предполагалось, что на основе имеющихся у детей знаний по ранее изученным темам: деление многозначных чисел, умножение десятичных дробей, а также деление десятичной дроби на целое число, они смогут открыть способ деления десятичной дроби на десятичную дробь.

В качестве показателей учебного намерения мы рассматривали следующие: ребенок проявляет устойчивый интерес к поиску и открытию нового способа действия, выбирает задания, связанные с темой, а не решает все подряд (избирательное отношение к предметному материалу), обращается к своему опыту и опирается на освоенный способ действия при поиске нового, в ситуации затруднения обращается ко взрослому, сверстникам, к «карточкам-помощникам». Процедура проводилась с одними и теми же учащимися на протяжении трех лет — с третьего по пятый класс. По результатам проведения диагностической процедуры были выделены 4 группы детей — с высоким, средним и низким уровнем учебного намерения, и с несформированностью учебного намерения. Дети с высоким уровнем учебного намерения отличаются устойчивым интересом, в ситуации затруднения обращаются к карточкам-помощникам, к сверстникам или к консультанту, в исследовании опираются на ранее изученный материал, выстраивая опоры своего движения в исследовании. Для детей с высоким уровнем характерно, что после открытия нового способа, они начинают его опробовать для решения задач — берут тренировочные карточки и проверяют себя по ключу, убеждаясь в правильности открытого способа. Подобное разворачивание новых проб, в которых открытый способ начинает проверяться на его действенность и есть показатель возникновения учебного намерения.

По результатам проведенного исследования видна определенная возрастная динамика учебных намерений. Количество учащихся с высоким уровнем учебного намерения увеличилось от третьего к пятому классу. В 3 классе большинство детей относилось к среднему (42%) и низкому (42%) уровням учебных намерений и только 2 человека из 19 показали высокий уровень, в четвертом классе большинство учащихся 16 из 29 человек (56%) и в пятом классе 18 из 22 (82%) показали высокий уровень учебных намерений. Таким образом, на переходе от младшего школьного к подростковому возрасту возникает учебное намерение как новый этап в развитии учебной самостоятельности.

В развитии учебной самостоятельности можно выделить два основных этапа: первый — становление индивидуального учебного действия, второй — возникновение учебного намерения как субъективация действия, когда учащийся действует инициативно, самостоятельно и ответственно в новой ситуации (например, в ситуацию изучения новой темы).

Заключение

Представленные нами экспериментальные данные показали, что поляризация образовательного пространства учебной деятельности есть условие возникновения и становления учебной самостоятельности младших школьников — от индивидуального учебного действия к учебному намерению. Важно подчеркнуть, что динамика учебной самостоятельности возникает только в том случае, если происходит развитие трех предметностей в образовательном пространстве учебной деятельности, и педагог управляет этим развитием. Во-первых, происходит эволюция предметностей средств и их пространственной организации. Во-вторых, изменяется ситуация применения средств —учебно-результативная и учебно-теоретическая. В-третьих, происходит эволюция социально-институциональных форм.

Развитие трех предметностей идет в двух направлениях:

— смена ведущей формы, характерной для каждого этапа обучения, от результативной в первой фазе к исследовательской во второй фазе младшего школьного возраста;

— возникновение новых вспомогательных средств (динамические модели как конструкторы преобразования существенных отношений), что, с одной стороны, позволяет отделить учителя с его теоретическим мышлением от ребенка, с другой стороны, помогает ребенку отделиться от учителя, что задает динамику учебной самостоятельности.

Так, эволюция отношения «занятие-урок» характеризуется не только возникновением сначала тренировочных в первом классе, а затем результативных и исследовательских занятий во втором классе, но и появлением поляризованного урока в третьем классе, когда дети по своим интересам выбирают разные виды занятий, появляется конкуренция исследовательских и результативных видов работы.

Появление разных по содержанию и по отношениям между учителем и учениками форм работы: тренировочное занятие — работа над ошибками, работа над умениями; исследовательское занятие, связанное с конструированием вещи, модели; поляризованный урок; индивидуальное домашнее задание, которое ребенок составляет себе сам; самостоятельное изучение новой темы говорит о том, что разнообразие форм и их эволюция количественно и качественно изменяют жизнь детей и учителя.

Если ребенок может сам организовать подготовку с целью преодоления имеющихся у него дефицитов, то педагог создает зону ближайшего развития его учебной самостоятельности (индивидуальное домашнее задание, самостоятельное изучение новой темы и др.). Только в этом случае появляется история детско-взрослых действий как форм субъектности ребенка и учителя.

1 УЗ — учебная задача.

Таблица

Динамика индивидуального учебного действия младших школьников

ИУД Уровень	1 класс 64 ч. — 100%	2 класс 84 ч. — 100%	3 класс 84 ч. — 100%	4 класс 76 ч. — 100%
Низкий	11	6	1	1
Ниже среднего	9	5	6	7
Средний	69	74	62	46
Выше среднего	9	6	6	24*
Высокий	2	9	25*	22

Примечание: По критерию χ2 различия между классами статистически значимы: * при Р<0,05.

Литература

1. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Институт практической психологии, 1998. 480 с.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
3. Зайцев С.В. Проблемы развития учебной самостоятельности младших школьников // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 2. С. 50—58. DOI:10.17759/pse.2019240205
4. Зарецкий В.К., Зарецкий Ю.В., Островерх О.С., Тихомирова А.В., Федоренко Е.Ю. Сравнительный анализ концептуальных оснований современных образовательных систем и образовательных практик (на примере сравнения системы развивающего обучения и рефлексивно-деятельностного подхода) // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 4. C. 3—18. DOI:10.17759/psyedu.2020120401
5. Островерх О.С., Свиридова О.И., Эльконин Б.Д. Пространство учебной деятельности младшего школьника: цели и результаты // Сборник материалов 5-й научно-практической конф. «Педагогика развития: проблема образовательных результатов (эффектов)». Ч. 1. Красноярск, 1998. С. 15—27.
6. Островерх О.С., Свиридова О.И., Мокроусова А.Г. Адресное педагогическое действие как условие развития учебной самостоятельности младших школьников // Материалы 12-й научно-практической конференции «Педагогика развития: социальная ситуация развития и образовательные среды». Красноярск, 2006. С. 194.
7. Островерх О.С. Условия становления индивидуального учебного действия в образовательном пространстве начальной школы // Начальная школа. 2001. № 11. С. 60—66.
8. Поливанова К.Н., Островерх О.С., Струкова А.С. Представления педагогов о детской самостоятельности в дошкольном возрасте // Современное дошкольное образование. 2022. № 3(111). С. 16—24. DOI:10.24412/2782-4519-2022-3111-16-24
9. Смирнова Е.О., Солдатова Ю.С. Особенности проявления инициативы современных дошкольников [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 1. C. 12—26. DOI:10.17759/psyedu.2019110102
10. Стеценко А.П. Критические проблемы в культурно-исторической теории деятельности: неотложность субъектности // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 2. С. 5—18. DOI:10.17759/chp.2020160202
11. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования // Психологическая наука и образование. 2010. Том 15. № 4. С. 77—90.
12. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 24—32.
13. Эльконин Б.Д. Опосредствование. Действие. Развитие. Ижевск: ERGO, 2010. 280 с.
14. Эльконин Б.Д. Л.С. Выготский—Д.Б. Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 57—63.
15. Эльконин Б.Д. Современность теории и практики Учебной Деятельности: ключевые вопросы и перспективы // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 4. С. 28—39. DOI:10.17759/pse.2020250403
16. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
17. Andreas Schleicher. Helping our Youngest to Learn and Grow: Policies for Early Learning, International Summit on the Teaching Profession. Paris: OECD Publishing, 2019. DOI:10.1787/9789264313873-en
18. Daniels H., Cole M., Wertsch J. (Eds.). The Cambridge Companion to Vygotsky. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. DOI:10.1017/CCOL0521831040
19. Engeness I. Teacher facilitating of group learning in science with digital technology and insights into students’ agency in learning to learn // Research in science & technological education. 2020. № 1(38). P. 42—62.
20. Fay D., Frese M. The nature of personal initiative: Self-starting orientation and proactivity. Paper presented at the annual conference of the Soceity for Industrial and Organizational Psychology, 1998. Dallas, TX

21. Frese M., Fay D., Hilburger T., Leng K., Tag A. The concept of personal initiative: Operationalization, reliability and validity of two German samples // Journal of Occupational and Organizational Psychology. 1997. Vol. 70(2). P. 139—161. DOI:10.1111/j.2044— 8325.1997.tb00639.x
22. OECD Student agency for 2030 [Книга]. Paris: OECD Publiching, 2019.
23. Perpetua Kirby Children’s Agency in the Modern Primary Classroom // CHILDREN & SOCIETY. 2019. Vol. 34(3). DOI:10.1111/chso.12357
24. Rebecca Distefano, Ellen Galinsky, Megan M. McClelland, Philip David Zelazo, Stephanie M. Carlson Autonomy-supportive parenting and associations with child and parent executive function // Journal of Applied Developmental Psychology. 2018. Vol. 58. P. 77—85.
25. Reedy A., De Carvalho R. Children’s perspectives on reading, agency and their environment: what can we learn about reading for pleasure from an East London primary school? // Education 3—13. 2021. № 2(49). P. 134—147.
26. Reeve J. Teachers as Facilitators: What autonomy-supportive teachers do and why their students benefit [Журнал]. Chicago: Chicago Press, 2006. Vol. 106. P. 225—236. DOI:10.1086/501484
27. Sevtap Gurdal, Emma Sorbring Children’s agency in parent—child, teacher—pupil and peer relationship contexts // International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-being. 2018. 13:sup1, 1565239. DOI:10.1080/17482631.2019.1565239
28. Taub M. [et al.]. The agency effect: The impact of student agency on learning, emotions, and problem-solving behaviors in a game-based learning environment // Computers & Education. 2020. Vol. 147. P. 103781.
29. Yasnitsky A., Van der Veer R., Ferrari M. (Eds.). The Cambridge Handbook of Cultural-Historical Psychology (Cambridge Handbooks in Psychology). Cambridge: Cambridge University Press, 2014. DOI:10.1017/CBO9781139028097

Информация об авторах

Островерх Оксана Семеновна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии управления человеческими ресурсами, Институт экономики, государственного управления и финансов Сибирского федерального университета (ИЭУиП СФУ), Красноярск, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3411-8256, e-mail: ostrovoksana@mail.ru