Преобладающее эмоциональное состояние ребенка как написать

Психолого-педагогическая характеристика ребенка на ПМПК

Фамилия, имя, отчество ребенка ______________________________________

Оценка адаптации ребенка в группе: а) хорошая; б) удовлетворительная; в) недостаточная; г) плохая; д) иное _____________________________________

Особенности латерализации: а) праворукий; б) леворукий; в) амбидекстер.

Личностно-характерологические, типологические особенности:

Активный, подвижный – инертный, медлительный.

Спокойный, уравновешенный – возбудимый, неуравновешенный

Отмечаются: повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, вялость, заторможенность и др.

Коммуникативные навыки:

1. Достаточно легко вступает в контакт, правильно воспринимает ситуацию, понимает ее смысл, адекватно ведет себя.

2. Контакт и общение затруднены, понимание ситуации и реагирование на нее не всегда или не совсем адекватны

3. Плохо вступает в контакт, испытывает сильные затруднения в общении, понимании ситуации.

Особенности игровой деятельности: а) игра соответствует возрасту; б) игра соответствует более раннему возрасту; в) преобладает манипулятивная игра; г) игра отсутствует; д) иное _________________________________________

Основные трудности, отмеченные в обучении: а) усваивает программу хорошо; б) усваивает программу удовлетворительно; в) программу усваивает с трудом; г) программу не усваивает; д) иное___________________________

Общая осведомленность

Ребенок с трудом вступает в контакт, имеет недостаточный уровень знаний о себе, своей семье, окружающем мире. Кругозор ограничен. Словарь беден, неточен.

1. Представления о мире достаточно развернуты и конкретны, может рассказать о стране, городе котором живет, о животных и растениях, временах года.

2. Представления достаточно конкретны, но ограничены непосредственно окружающим.

3. Кругозор ограничен, знания даже о непосредственно окружающем отрывочны, бессистемны.

Моторика

а) соответствует возрасту; б) моторно неловок, неуклюж; в) дефекты тонкой ручной моторики; г) иное ________________________________________

Наблюдается несовершенство общей моторики, общая вялость, неточность движений, нарушена координация движений, затрудняется при необходимости удержать равновесие, испытывает трудности регуляции темпа движений.

У ребенка не скоординированы движения пальцев, умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне. Наблюдается несформированность моторных навыков графической деятельности.

Особенности восприятия

а) соответствует возрасту; б) имеются нарушения зрительного восприятия; в) имеются нарушения слухового восприятия; г) комплексные нарушения восприятия; д) иное _________________________________________

Основные цвета, геометрические формы, величину не знает или путает, не соотносит слово с предметом; испытывает трудности при узнавании объекта; трудности в восприятии сюжетного изображения (сюжет в целом не воспринимает, перечисляет изображенное).

Объём зрительного восприятия (по количеству выделенных объектов в картинках нелепицах в картинках с множеством контуров)

1. Соответствует средним показателям возрастной группы.

2. Ниже средних показателей возрастной группы.

3. Намного ниже средних показателей возрастной группы.

Особенности внимания

а) без особенностей; б) недостаточно устойчивое; в) неустойчивое

Ребенок не умеет длительно сосредоточиться на каком-либо деле; неспособен к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой. Проявляет рассеивание внимания на второстепенное с потерей основного, наблюдаются значительные трудности сосредоточения, недостаточный уровень произвольности внимания.

Устойчивость внимания (способен к длительному сосредоточению внимания на предмете или быстро отвлекается)

Характер отвлечения (отвлекается на внешние раздражители или в отсутствие внешних раздражителей)

Переключаемость внимания (быстрая, легкая, замедленная, затрудненная)

Общий уровень развития произвольного внимания (соответствует возрасту, ниже возрастной нормы, очень низкий)

Особенности памяти

(преобладающая модальность) : а) зрительная; б) слуховая; в) моторная; г) смешанная

а) без особенностей; б) медленно запоминает и быстро забывает; в) быстро запоминает и быстро забывает; г) иные проблемы __________

Сохранение информации затруднено; преобладает механическая память. При воспроизведении материала постоянно забывает детали, нуждается в наводящих вопросах, привносит вымышленные заимствования, повторяет отдельные фразы, но не может изложить основной смысл, допускает многочисленные ошибки в последовательности воспроизведения, искажает смысл; концентрируется на второстепенных объектах, не улавливает главную

мысль содержания.

Запоминает быстро или медленно, с трудом. Запоминает надолго, быстро забывает.

Характеристика вербальной памяти (достаточная, недостаточная).

Общий уровень развития памяти (соответствует возрасту, ниже возрастной нормы, очень низкий)

Особенности мышления

а) соответствуют возрасту; б) недостаточно сообразителен; в) грубые нарушения мышления; г) иное ______________________________________

Не устанавливает причинно-следственные связи; при выполнении задания нуждается в постоянной опоре на образец, помощь педагога; последовательность действий при выполнении задания не устанавливает или устанавливает с помощью; непоследователен и нелогичен в своих суждениях.

Сформированность интеллектуальных умений (анализа, сравнения, обобщения, установления закономерностей):

1. Правильно определяет содержание, смысл (в том числе скрытый смысл)анализируемого, точно и емко обобщает его в слове, видит и осознает тонкие различия при сравнении, обнаруживает закономерные связи.

2. Задания, требующие анализа, сравнения, обобщения и установления закономерных связей, выполняет со стимулирующей помощью взрослого.

3. Выполняет задания с организующей или направляющей помощью взрослого, может перенести, освоенный способ деятельности на выполнение сходного задания.

4. При выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, выделения главного, установления закономерностей, нужна обучающая помощь, воспринимается помощь с трудом, самостоятельный перенос не осуществляется.

Основные трудности, отмечаемые в общении

а) трудностей нет; б) не умеет поддерживать игру; в) предпочитает быть в одиночестве; г) плачет, малоконтактен со взрослыми, детьми; д) конфликтен: е) иное __________________________________________________________

Речевое развитие

а) речь соответствует возрасту; б) речь невнятная; имеются трудности звукопроизношения; в) бедный словарный запас; г) речь грамматически неправильна; д) запинки в речи; е) речи нет; ж) иное __________________

Качество произношения, объём активного и пассивного словаря, развернутость речевого высказывания, степень развернутости ответов (соответствует возрасту, ниже возрастной нормы, очень низкий). Речь эмоциональна или монотонная.

Социально-бытовые навыки

а) соответствуют возрасту; б) недостаточно сформированы; в) нарушены; г) иное _____________________________________________________________

Ориентировка в пространстве и времени

а) соответствует возрасту; б) недостаточно сформирована; в) нарушена; г) иное ____________________________________________________________

Отношение к занятиям, деятельность

а) соответствует возрасту; б) не способен контролировать свою деятельность; в) неусидчив, не доводит дело до конца; г) мешает педагогу, детям; д) быстро истощаем; е) иное _________________________________________________

1. Ребенок любознателен, активен, задания выполняет с интересом, самостоятельно не нуждаясь в дополнительных внешних стимулах.

2. Ребенок не достаточно активен и самостоятелен, при выполнении заданий требуется внешняя стимуляция, круг интересующих вопросов довольно узок.

3. Уровень активности, самостоятельности низкий, при выполнении заданий требуется постоянная внешняя стимуляция, интереса к внешнему миру не обнаруживает, любознательности не проявляет.

Темп деятельности

а) соответствует возрасту; б) сонлив и вял в течение дня; в) темп работы на занятиях не равномерен; г) работает медленно и невнимательно; д) темп деятельности быстрый, но деятельность «хаотична и бестолкова»; е) иное __________________________________________________________________

Работоспособность низкая. Ребенок утомляем, истощаем, рассеян на занятиях, неусидчив. Наблюдаются резкие колебания работоспособности на протяжении занятия; темп работы замедлен.

Особенности поведения

Имеют место нарушения поведения, вредные привычки. Доминирующие увлечения и интересы слабо выражены. Взаимоотношения с окружающими сверстниками и старшими доброжелательные. Адекватно относится к родным, сверстникам. Не умеет подчиняться требованиям взрослых

Особенности эмоционально-волевой сферы

Ребенок двигательно расторможен, эмоциональные реакции неадекватны, могут проявляться аффективные вспышки, проявляет склонность к отказным реакциям, гневу.

Преобладающее настроение (веселое, грустное) и поведение (спокойное, беспокойное, застенчивость, капризность, плаксивость, апатия, живость, навязчивость, робость)

Общее заключение: (общий уровень психического развития соответствует возрастному уровню, ниже возрастного уровня. На первый план выступает незрелость.

Поведенческие нарушения.

Трудности социализации. и т. д.).

Педагог-психолог ________________________________

Дата заполнения ______ 20_______ года

Источник

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТРИСТИКА РЕБЕНКА

(по данным диагностического
обследования)

———————————————- 00.00.00г/р.

Полная семья папа – ————————-
мама — ——————, ———ребенок, в семье ——-детей.

В прошлом году маме было настоятельно
рекомендовано оставить ———-повторно на второй год в подготовительной
группе. В связи с достаточной загруженностью ребенком дополнительным
образованием, проблемами с здоровьем и психологическим дозреванием. (возраст).

1.Интегративные качества: любознательная,
активная, способна решать интеллектуальные и личностные задачи, свойственные
возрасту; разновозрастное и гендерное взаимодействие, способный управлять своим
поведением, активная жизненная позиция.

Характеризуется
устойчивым поведением, эмоциональной отзывчивостью в общение взрослыми и
детьми.

Проявляет
с младшего возраста организаторские и лидерские способности, инициатор игр.

Способна
осознавать и отдавать себе отчет в своих целях, полученных результатах,
способах их достижения, переживаниях, чувствах и побуждениях; оценивает себя.

Активность
и живость словаря.

Быстрота
реакции на словесные раздражители, переключаемость не зациклено.

Выражение
переживаний в виде невербальных проявлений живая поза, мимика лица, подвижность
жестов. Так же в виде тактильного контакта рук. Подвижность, эмоциональность в
то же время соблюдая личные границы.

Любимые
занятия творчество – музыка /сочиняет/, изобразительная деятельность. Может, как
заниматься сама, или организовать ребят, распределить роли, кто чем будет
заниматься.

1.1. Адаптация к условиям детского
сада:

Посещает ДО с младшей группы,
длительные пропуски имеет по медицинским показателям. Ранее расстраивалась при
приеме из дома.

Адаптирована, жизнерадостна, активна,
инициативна, любознательна посещает детский сад с удовольствием. Но до сих пор
важна мамина установка с утра.

При появлении трудностей справляется,
проявляет упорство и настойчивость. Непреклонна перед трудностями.

1.2. Мотивы поведения и деятельности:

В основном преобладают смешанные
мотивы игровые в тандеме с познавательными. Имеется система соподчинения
мотивов, что предает особую направленность в поведении, саморефлексии, способна
сдерживать непосредственные побуждения, контролирует действия;

1.3. Самосознание:

— особенности самооценки адекватная
не боится пробовать новые задания, взаимодействовать. Уровень притязаний
адекватная реакция на успех и
неудачу. Соответствует возможностям ——-. Свойственно стремление к успеху,
но не ослепляет.

— ориентация на нравственные нормы. Активно
отражает в деятельности, в поведении самостоятельно, транслирует сверстникам
ценности, которые заложены в семье.

2.1. Мышление.

Установление причинно-следственных
связей: устанавливает; объясняет; приводит примеры из своей жизни.

Аналитико-синтетические умения: устанавливает
соотношение «целое — часть»; делает умозаключения на основе анализа,
прогнозирует результат; устанавливает взаимосвязь частей объектов; проявляет
наблюдательность, фиксирует, отражает результаты наблюдения в речи.

2.2. Свойства и виды внимания:

Легкость внимания, сосредоточенность
в достаточно короткий промежуток времени, не отвлекается, возможность
переключения с одного вида деятельности на другой. Умение группироваться,
ввести заданную траекторию о начала до конца, целостность образа или продукта
деятельности, логичность содержания. Устойчивое внимание; сосредотачиваться при
выполнении задания; не отвлекается; легко переключается с одной деятельности на
другую; проявляет элементы произвольного внимания.

2.3. Зрительное внимание и
восприятие:

— называет предметные картинки;
узнает предмет по контуру; узнает неполный рисунок; узнает перечеркнутые фигуры;
узнает наложенные друг на друга изображения, предметы; устанавливает сходство и
различие предметов; правильно отражает сходство и различие в речи.

3.4. Слуховое внимание и восприятие:

— (не) различает на слух речевые и
неречевые звуки, ритмически организованные последовательности.

3.5. Зрительная память: запоминает
последовательность предметов; находит изменения в ряду предметов; отражает
наблюдения в речи.

3.6. Слуховая память. Запоминает
количество слов (9) тест А. Р. Лурия;

3.7. Произвольность памяти (после 5
лет): принимает цель запомнить, логически осмысливает, без помощи взрослого,
проявляет самоконтроль.

3.8. Воображение: активна; проявляет
инд., фантазию, эмоционально выразительна, оригинальность, детализация образов;
выражается в разных видах деятельности;

3. Общение со сверстниками,
педагогами, родителями.

Полностью владеет средствами общения
и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками; способна решать
интеллектуальные и личностные задачи, свойственные возрасту; эмоционально
отзывчива. Активна в общении, инициатор общения; владеет коммуникативными
средствами; общение имеет основу – содержание, продолжительность, эмоциональный
окрас; при конфликтной ситуации готова обсуждать, договариваться.

4. Индивидуально-психологические
особенности, их проявления в разных видах деятельности.

4.1. Темперамент уравновешенный, чувствительный;
отмечается устойчивость в проявлениях.

4.2. Характер.

Живой,
жизнерадостный, сильный ребенок.
Почти всегда хорошем настроении, любознательна, активна, умеет контролировать
свои эмоции. Легко сходится с людьми, приспосабливается к новой обстановке, в
трудных ситуациях не теряется.

Проявление
повышенного любопытства ко всему новому, необычному, причем в различных
областях. Любит пофантазировать и собирает вокруг себя сверстников, привлекая
их своими рассказами.
Не обидчива и не злопамятна. Эмпат. Неинтересная работа наводит на
них скуку, и они стараются поскорее избавиться от нее.

4. Работоспособность на занятиях:

4.1. Отношение активное, заинтересованное, хочет в
школу/отражает это в играх/.

4.2. Во время занятий сосредоточена, не отвлекается.
4.3. Быстро в работу.
4.4. Темп работы быстрый,
продолжительный.
4.5. Утомление проявляется в
ухудшении работы.
4.6. Субъективные и объективные
признаки утомления – жалобы на усталость, головную боль, вялость, сонливость,
отвлекаемость пр.
4.7. Спад работоспособности в конце
занятия.
4.8. Умение следовать инструкции, удержать,
четко исполнить.

Выводы

Проводимая
работа с ребенком:
1. Проводилась
развивающе-коррекционная. По развитию произвольного внимания, расширение
его объема, концентрации и устойчивости; − развитию слуховой и зрительной
памяти; − развитию целостности восприятия.

2.
Результаты, ее успешность формирования навыков.
3. Работа с родителями, семьей

– отношение
родителей, успешность, систематичность и т.д.

Используемые методы: беседа; тест
«Способность к обучению в школе» Г. Вицлак (диагностика
психологической готовности детей 5,5–7 лет к школьному обучению, уровня
умственного развития ребенка); методика определения мотивов учения
старших дошкольников М. Р. Гинзбург (выявить относительную выраженность
различных мотивов, побуждающих к учению детей старшего дошкольного возраста);
методика «Диктант» Д. Б. Эльконина (оценить такие показатели
произвольности поведения как умение слушать и понимать, а затем в точности
выполнять каждую инструкцию педагога, выполнять действие по инструкции,
соблюдая требования и придерживаться образца); методика
«Лесенка» В. Г. Щур (определить особенности самооценки ребенка
(как общего отношения к себе) и представлений ребенка о том, как его оценивают
другие люди); методика «Паровозик» С.В. Велиева (оценка
особенностей эмоционального состояния ребёнка: нормальное или пониженное
настроение, состояния тревоги, страха, удовлетворительная или низкая адаптация
в новой или привычной, социальной среде; определение степени позитивного (ППС)
и негативного (НПС) психического состояния); методика исследования
эмоционального состояния Э. Т. Дорофеева (оценка эмоционального
состояния ребенка через изменение сдвига чувствительности по трем основным
цветам).

Результаты: обследование проводилось с
согласия родителей Причина обращения – оценка возможности поступления.

По результатам проведения теста «Способность
к обучению в школе» можно сделать вывод о том, что у —— уровень
интеллектуальной готовности к обучению в школе выше среднего –%. По результатам
анализа субтеста №1 «История в картинках» ребенок хорошо
отразил смысловую связь в картинках; существенные и второстепенные события и
признаки описала с одинаковым вниманием, но довольно сухо.

С субтестом №2 «Знание цветов» ——
справилась отлично!

Согласно результатам субтеста №3
«Заучивание четверостиший» и субтеста №12 «Воспроизведение четверостишья» отмечено,
что при воспроизведении заученного четверостишья, эмоционально окрасила его.

Рекомендовано! Избегате чрезмерных
требований к ребенку (в области обучающей и развивающей деятельности), следить,
чтобы нагрузка не была для ребенка чрезмерной. Не требуется развивать
слухо-речевую память.

При выполнении субтеста №4 «Знание
названий предметов» ребенок легко справился с заданием.

Согласно данным полученным при
выполнении субтеста №5 «Процесс счёта», субтеста №6 «Порядок счёта»,
субтеста №8 «Восприятие количества» выявлено, что у ——- хорошо
сформирован навык пересчета до 20 и далее , и пересчета количества изображенных
предметов (пересчет осуществляет проговариванием вслух), сформировано понятие
«больше-меньше».

Согласно данным субтеста №7 «Классификация
предметов», можно отметить, что ребенок самостоятельно осуществляет
классификацию предметов по группам.

Субтест № 9 «Размещение фигур» свидетельствует о том, что у
——-достаточно хорошо развито восприятие формы, возникли трудности с
определение «ромба».

Субтест № 10 «Сравнение картинок» показал, что у ——
достаточно хороший уровень распределения и сосредоточения внимания.

Результаты выполнения субтест №11
«Дифференциация цвета и формы» показали, что ——- достаточно хорошо
дифференцирует понятие цвет и форма, с заданием справился самостоятельно,
однако вновь перепутал желтый и зеленый цвета (правильный ответ дал также после
уточнения). Согласно субтеста №13 «Нахождение аналогий» необходимо
отметить, что у ——- достаточно хорошо развито словесно-логическое мышление,
в том числе операция аналогии.

Субтест № 14 «Срисовывание» Срисовывание фигур» показал,
что у ребенка достаточно отлично сформированы навыки графической деятельности..

По результатам проведения субтеста
№15 «Описание картинки», сделан вывод о том, что при составлении рассказа
по картинке —— использует достаточно беглую речь, но совершает паузы
(проявление тревоги), составляет сложные предложения, но стереотипно использует
один союз. Кроме того, отмечено нечеткое произношение некоторых звуков – возможно,
требуется работа с логопедом по постановке звуков.

Полученные данные являются нормой для
обследуемого возрастного периода.

Согласно данным, полученным при проведении
методики на определение мотивов учения старших дошкольников М. Р.
Гинзбурга, можно отметить, что у ——-сниженный уровень мотивации:
преобладание игровых мотивов, из менее значимых мотивов – оценочный. На
основании полученных данных по этой методике, можно сделать вывод о том, что
для ребенка на данном этапе развития в понятии «школьное обучение» интересует
перспектива игрового взаимодействия с детьми, а не получение учебных знаний,
кроме того для —— не маловажна похвала значимых для него взрослых – мамы,
папы и др., это отражается в выборе второстепенного мотива – получение хороших
отметок в школе.

На основании проведения методики
«Диктант» Д. Б. Эльконина, можно сделать следующие выводы: ——
закреплено знание пространственных понятий и умение работать на листе бумаги;
уровень произвольности поведения соответствует показателям выше среднего.
Произвольная регуляция сформирована достаточно – ——точно выполняет
действия, вслед за словесной инструкцией педагога, однако следует
обратить внимание на понимание и точное выполнение ребенком сложных словесных
инструкций (инструкции в 3 – 4 действия). Самостоятельность при
выполнении заданий развита на среднем уровне (выполняет задание по наглядному
образцу, практически не нуждаясь в помощи взрослого), однако требуется
закрепление данного навыка.

Результаты проведенного
психолого-педагогического обследования ребенка по методике
«Лесенка» В.Г. Щур, показали, что у ——адекватная самооценка
(ставит себя на 4 ступеньку лестницы, обдумав задание, объясняет это тем, что
он бывает хорошим – когда его хвалят взрослые, и не очень хорошим – когда её
ругают, за неправильные поступки), при этом она считает, что мама и папа
оценивают его выше, чем он сам себя оценил, это говорит о том, что ребенок
эмоционально благополучен и психологически защищен в семье, —— считает, что
мама и папа могут поставить её на нижнюю ступень, только чтоб он не упала (это
может говорить об излишней опеке в семье, в этом случае необходимо
перестроить линию семейного воспитания в сторону предоставления ребенку большей
самостоятельности, возможности самостоятельного выбора чего-либо (варианты на
выбор, которые предоставляется ребенку должны быть обязательно приемлемыми и
для родителей).

Результаты обследования ребенка по методике
«Паровозик» С.В. Велиевой, показали, что нервно-психическое
состояние на момент общения с психологом соответствует позитивному
психическому состоянию, ребенок не испытывает тревоги, страха, —- воспринимает
ситуацию обследования как привычную для него, эмоциональное состояние
положительное.

Согласно данным полученным по методике
исследования эмоционального состояния дошкольника Э. Т. Дорофеевой нами
сделан вывод о том, что во время диагностического обследования у —-преобладало
положительное эмоциональное состояние, соответствующее функциональному
возбуждению ЦНС: ребенок испытывает устойчивые положительные эмоции, связанные
с удовлетворением личностной потребности в познавательном взаимодействии;
настроение радостное.

Заключение: уровень интеллектуальной готовности ——к
обучению в школе выше среднего; уровень мотивации к учебной деятельности удовлетворителен:
преобладание игровых мотивов, из менее значимых мотивов – оценочный; уровень
произвольности поведения соответствует показателям выше среднего; личностная
самооценка адекватная; на момент обследования позитивное психическое
состояние, устойчивые положительные эмоции.

Богатый опыт общения ребенка с
сверстниками, легкость непринужденность общения.

Уважительное отношение к старшим.

Достаточность индивидуального
опыта, гибкость ума, познавательной активности.

Рекомендовано:

1.
Соблюдать режим дня, питания, чередование труда и отдыха.

2.
Возможность свободного времени для ребенка.

3. Уделять время в режиме дня
чтению вслух.

4.
Избегайте чрезмерных требований к ребенку (в области обучающей и развивающей
деятельности), следите, чтобы нагрузка не была для ребенка чрезмерной.

Педагог-психолог Лягинская И.А.
________________________

Число ___________________________

Источник

Содержание:

Введение

Глава I. Общее понятие о чувствах и эмоциях

1.1. Чувства и эмоции, их виды и особенности проявления

1.2. Стенические и астенические чувства и эмоции

Глава II. Теоретические положения о развитии эмоциональной сферы дошкольника

2.1. Особенности формирования чувств и эмоций у дошкольников

2.2. Особенности эмоционального неблагополучия дошкольников

2.2.1. Психическое состояние беспокойства и тревоги

2.2.2. Причины появления страхов и их виды

2.3. Диагностика эмоционального неблагополучия детей

2.4. Средства коррекции негативного эмоционального состояния детей

Заключение

Литература

Приложение

Автор: Бабаева Р.М., воспитатель, Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида N50 «Лесная сказка», ХМАО – Югра, город Нижневартовск.

Введение

Эмоциональные процессы являются той сферой психологического бытия ребенка, которая заряжает и регулирует все остальные его функции, такие, как восприятие, внимание, память, мышление, воображение и др. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом воспитания. Развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе.

Появление принципиально новых возможностей саморегуляции у ребенка дошкольного возраста предполагает, помимо развития эмоционального контроля, переход от внешней к внутренней регуляции поведения (когда оно становится внутренне осмысленным) и установления соподчинения мотивов поведения, однако все эти сложные процессы протекают под воздействием эмоциональной регуляции, поэтому развитие эмоциональной сферы ребенка считается важнейшей задачей дошкольного воспитания.

Эмоции регулируют все виды деятельности и поведения человека. Ребенок преддошкольного возраста находится как бы во власти внешних эмоциональных впечатлений и спонтанно возникающих чувств. Его легко привлечь к чему-нибудь, но также легко и отвлечь; чувства его быстро возникают и также быстро исчезают. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его эмоции неустойчивы.

«Часто приходится видеть, что не прошло и 2 – 3 мин. после какой- нибудь перенесенной малышом неудачи, а он уже улыбается, с увлечением следит за тем, что показывают ии рассказывают ему; только изредка у него как бы прорываются всхлипывания. Это замечательное явление: во внешних движениях, в порядке, так сказать, внешнего последствия эмоциональная реакция еще сохранилась, внутренне же, психологически — эмоция уже исчезла» [10, с. 15].

А. В. Запорожец, изучая вопрос о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка, указывает на то, что развитие эмоций имеет огромное значение для разработки проблем онтогенеза человеческой психики. Причем данные разработки не могут быть сведены лишь к развитию интеллекта. Те изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связаны, как справедливо указывал А.С. Выготский, с глубокими изменениями в мотивационно-эмоциональной сфере личности ребенка.

Вместе с тем, отмечал А.В. Запорожец, изучение и развитие эмоций у ребенка имеет большое психолого-педагогическое значение, так как для полноценного развития личности необходимо развитие не только всех познавательных процессов, но и формирование положительного эмоционального отношения к окружающей действительности, что и определяет актуальность изучения особенностей эмоционального развития в дошкольном возрасте.

Цель данной работы – изучить эмоциональные состояния ребенка и возможности их педагогической оценки.

Для достижения данной цели в работе будут решены следующие задачи:

рассмотреть сущность, виды и особенности проявления чувств и эмоций;
выделить особенности формирования чувств и эмоций в дошкольном возрасте;
охарактеризовать специфику эмоционального неблагополучия ре – бенка-дошкольника, его проявления и факторы формирования;
провести диагностику эмоциональных состояний детей дошкольного возраста, проанализировать полученные результаты;
описать средства коррекции негативного эмоционального состояния детей.

Глава I. Общее понятие о чувствах и эмоциях

1.1. Чувства и эмоции, их виды и особенности проявления

Эмоция – это общая, генерализованная реакция организма на жизненно значимые воздействия (от лат. «emoveo» – волную).

Эмоции – психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении значимости внешних воздействий [6, с. 161].

Эмоции регулируют психическую активность не специфично, а через соответствующие общие психические состояния, влияя на протекание всех психических процессов.

Особенностью эмоций является их интегрированность: возникая при соответствующих эмоциогенных, воздействиях, эмоции захватывают весь организм, объединяют все его функции в соответствующий генерализованный стереотипный поведенческий акт.

Эмоции вызывают существенные изменения в физиологических процессах человеческого организма, а также проявляются в мимике (выразительные движения лица) и пантомимике (выразительные движения всего тела – поза, жест), а также в так называемой вокальной (голосовой) мимике (интонация, выразительные паузы, повышение или понижение голоса, смысловые ударения) [9, с. 165].

Эмоции являются приспособительным продуктом эволюции – это эволюционно-обобщенные способы поведения в типичных ситуациях.

Именно благодаря эмоциям организм оказывается чрезвычайно выгодно приспособленным к окружающим условиям, поскольку он, даже не определяя форму, тип, механизм и другие параметры воздействия, может со спасительной быстротой отреагировать на него определенным эмоциональным состоянием, сведя его, так сказать, к общему биологическому знаменателю, т.е. определить, полезно или вредно для него данное конкретное воздействие.

Эмоции возникают в ответ на ключевые для удовлетворения определенной потребности особенности предметов. Отдельные биологически значимые свойства предметов и ситуаций вызывают эмоциональный тон ощущений. Они сигнализируют о встрече организма с искомым или опасным свойством предметов.

Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которых субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека также выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя ее [16, с. 368].

Эмоции побуждают к стереотипным формам поведения. Но особенности человеческих эмоций определяются общим законом психического развития человека – высшие образования высшие психические функции, формируясь на основе низших функций, перестраивают их. Эмоционально-оценочная деятельность человека неразрывно связана с его понятийно-оценочной сферой. И эта сфера сама влияет на эмоциональное состояние человека.

Сознательная, рациональная регуляция поведения, с одной стороны, побуждается эмоциями, но, с другой стороны, она противостоит текущим эмоциям. Все волевые действия совершаются вопреки сильным конкурирующим эмоциям. Человек действует, превозмогая боль, жажду, голод и всевозможные влечения [6, с. 162].

Однако чем ниже уровень сознательной регуляции, тем большую свободу получают эмоционально-импульсивные действия. Эти действия не имеют сознательной мотивации, цели этих действий также не формируются сознанием, а однозначно предопределяются характером самого воздействия (например, импульсивное отстранение от падающего на нас предмета).

Эмоции доминируют там, где недостаточна сознательная регуляция поведения: при дефиците информации для сознательного построения действий, при недостаточности фонда сознательных способов поведения. Но это не значит, что чем сознательнее действие, тем меньшую значимость имеют эмоции. Даже мыслительные действия организуются на эмоциональной основе.

В сознательных действиях эмоции обеспечивают их энергетический потенциал и усиливают то направление действия, результативность которого наиболее вероятна. Допуская большую свободу сознательного выбора целей, эмоции определяют основные направления жизнедеятельности человека.

Положительные эмоции, постоянно сочетаясь с удовлетворением потребностей, сами становятся настоятельной потребностью. Человек стремится к положительным эмоциям. Лишение эмоциональных воздействий дезорганизует психику человека, а длительное лишение положительных эмоциональных воздействий в детстве может привести к отрицательным деформациям личности.

Замещая потребности, эмоции сами по себе являются во многих случаях побуждением к действию, фактором мотивации.

Среди эмоциональных состояний выделяют собственно эмоции, чувства и аффекты [9, с. 170]. Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые еще реально не наступили, и возникать в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

Чувства – одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности, отличающаяся относительной устойчивостью. В отличие от ситуативных эмоций и аффектов, отражающих субъективное значение предметов в конкретных сложившихся условиях, чувства выделяют явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Открывая личности предметы, отвечающие ее потребностям, и побуждая к деятельности по их удовлетворению, чувства представляют собой конкретно-субъективную форму по их удовлетворению. Формирование чувств является необходимым условием развития человека как личности.

Чувства – продукт культурно-исторического развития человека. Они всегда связаны с работой сознания и могут произвольно регулироваться. Отдельную категорию чувств составляют высшие чувства, которые возникают у человека на базе удовлетворения или неудовлетворения его высших духовных потребностей. К высшим чувствам относятся моральные, интеллектуальные и эстетические чувства.

Аффекты – это особенно выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. Аффект – это реакция, которая возникает в результате уже совершенного действия или поступка и выражает собой его субъективную эмоциональную окраску с точки зрения соответствия поступка поставленной цели и удовлетворения стимулировавшей его потребности. Аффекты, как правило, препятствуют нормальной организации поведения, его разумности.

Одним из наиболее распространенных в наши дни видов аффекта является стресс, представляющий собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения.

Страсть – еще одни вид сложных, качественно своеобразных и встречающихся только у человека эмоциональных состояний. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета.

Эмоции и чувства различаются в зависимости от их качества (положительные или отрицательное), глубины, интенсивности и продолжительности, влияния на деятельность.

В качественном своеобразии эмоций и чувств выражается то, как относится человек к соответствующему явлению. В зависимости от того, насколько существенны отражаемые в чувствах стороны действительности, различаются глубокие и неглубокие чувства.

Эмоции и чувства различаются также по интенсивности (сильные и слабые) и продолжительности (кратковременные и устойчивые).

Высшие чувства подразделяются еще и по своему содержанию. В связи с этим различаются следующие виды высших чувств: праксические, интеллектуальные, моральные и эстетические.

Эмоции, являясь психическим процессом, имеют свои закономерности и динамику протекания (возникновение, высшее напряжение и разряжение). Эмоции влияют на все другие психические процессы. Они могут быть как организующими, так и дезорганизующими факторами сознания, деятельности.

По регулирующей функции эмоции делятся на следующие виды:

эмоциональный тон ощущения;
эмоциональный отклик;
настроение;
конфликтные эмоциональные состояния: стресс, аффект, фрустрация [6, с. 170].

Эмоциональный тон ощущения – наше отношение к качеству ощущения. Нам приятен запах цветов, шум морского прибоя, цвет неба при закате солнца, но неприятен запах гнили, скрежет тормозов.
К отдельным раздражителям у нас возникает даже органическое болезненное отвращение – идиосинкразия (например, к звукам, издаваемым скрежещущим по стеклу металлическим предметом). Эмоциональное отношение к некоторым предметам (например, к предметам и явлениям, вызывающим боль) позволяет уже при первой встрече с вредоносным объектом принять быстрое решение. Эмоциональный тон различных воздействий, закрепляясь в памяти, затем включается в различные восприятия и представления.

Эмоциональная память, эмоциональный опыт человека играют существенную роль в тех случаях, когда надо действовать в условиях дефицита понятийной информации.

Эмоциональный отклик – оперативная эмоциональная реакция на текущие изменения в окружающей среде. Эмоциональный отклик определяется эмоциональной возбудимостью человека, его эмоциональным тонусом.

Одним из видов эмоционального отклика является синтония – сопереживание эмоциональному состоянию других людей. Это одно из важнейших социальных качеств человека. Исследователи отмечают, что способность к эмоциональному созвучию зависит от условий воспитания. Люди, воспитывавшиеся в условиях недостаточного эмоционального контакта, а также в условиях пресыщения эмоциональными контактами, становятся малоспособными к эмоциональному сопереживанию.

Настроение – ситуативно обусловленное доминирование определенной эмоции или чувства, усиливающее или ослабляющее психическую деятельность на протяжении более или менее длительного периода [6, с. 173].

Непосредственно отражая значимость явлений, эмоции регулируют функционально-энергетический уровень жизнедеятельности. Настроение является особым видом эмоциональной регуляции жизнедеятельности в результате непосредственного отражения связи данной ситуации с опытом человека, его установками.

Настроение вызывается различными положительными или отрицательными воздействиями: успехом или неудачей в работе, комфортной или дискомфортной обстановкой, уровнем культуры в отношениях между людьми, самочувствием и т.д. Настроение всегда причинно обусловлено, хотя причина его иногда и не осознается. Оно связано с отношением к различным явлениям (одобрением, сожалением, обидой и т.д.).
Настроения, как и все другие эмоциональные состояния, являются положительными или отрицательными, они имеют определенную интенсивность, выраженность, напряженность и устойчивость.

В настроении проявляется стимулирующая функция эмоций и чувств, их динамизирующее влияние на деятельность человека.

Эмоциональная устойчивость человека при различных эмоциогенных воздействиях проявляется в стабильности или нестабильности его настроения и в работоспособности при различном настроении. Один человек при плохом настроении теряет работоспособность, другой способен взять себя в руки и продолжать необходимую работу.

К конфликтным эмоциональным состояниям относятся стресс и аффект.

Стресс – нервно-психическое перенапряжение, вызванное сверх- сильным воздействием, адекватная реакция на которое ранее не сформирована, но должна быть найдена в сложившейся ситуации.

Стресс – это эмоциональное состояние, связанное с тотальной мобилизацией сил на поиск выхода из создавшегося положения, на достижение необходимого приспособительного эффекта. Стрессовое состояние возникает в результате сверхсильных травмирующих воздействий. В отличие от всех других видов эмоций стресс не имеет парных проявлений и во всех случаях является отрицательно-эмоциональным состоянием. Это состояние побуждает к поиску выхода из экстремальной ситуации.

Состояние стресса характеризуется общей мобилизацией всех ресурсов организма на приспособление к сверхсложным условиям. Сверхсильные раздражители – стрессоры (например, неожиданное нападение вооруженного преступника) вначале вызывают вегетативные изменения (учащение пульса, повышение содержания сахара в крови и т.д.) и резкое понижение способности принятия решения о правильном поведении в данной ситуации, дезорган зацию, понижение всех психических функций. В ответ на очень сложную обстановку организм нередко реагирует пассивно-оборонительным рефлексом.

При этом возникают ошибки в отражении действительности: неправильно оцениваются количество и качество объектов, их пространственные и временные характеристики, сужается объем внимания затрудняется его переключение. Затем постепенно к человеку возвращается способность к правильным действиям.

Понятие стресса (от англ, «stress» – напряжение) введено канадским ученым Гансом Селье (1936). Он определил стресс как совокупность адаптационно-защитных реакций организма на воздействия, вызывающие физическую или психическую травму.

В развитии стрессового состояния Г. Селье выделил три этапа: 1) тревога; 2) резистентность и 3) истощение.

Реакция тревоги состоит из фазы шока (депрессия центральной нервной системы) и фазы противошока, когда восстанавливаются нарушенные психические функции. Стадия резистентности характеризуется возникновением повышенной устойчивости к действию стрессоров, вредного для организма фактора. При длительном воздействии стрессоров силы организма иссякают и наступает стадия истощения, возникают патологические дистрофические процессы (приводящие иногда даже к гибели организма).

Аффект (от лат. «affectus» – совершать согласно с чувством) – внезапно возникающее в острой конфликтной ситуации чрезмерное нервно- психическое перевозбуждение, проявляющееся во временной дезорганизации сознания и в крайней активизации импульсивных действий [6, с. 175]. Аффект вызывается очень сильными и неожиданными раздражителями, когда человек не подготовлен к обдуманной реакции на них.

Аффект является эмоциональным взрывом в условиях дефицита информации, необходимой для адекватного поведения. Глубокая обида от тяжкого для данного человека оскорбления, внезапное возникновение очень большой опасности, грубое физическое насилие – все эти обстоятельства в зависимости от индивидуальных свойств личности могут вызвать,аффект.

Состояние аффекта характеризуется значительным нарушением волевой регуляции действий человека. Поведение человека при аффекте регулируется не заранее обдуманной целью, а тем чувством, которое полностью захватывает личность и вызывает импульсивные действия.

В состоянии аффекта страдает прежде всего тормозной процесс, возбуждение начинает беспорядочно распространяться в подкорковые зоны мозга, эмоции теряют контроль со стороны сознания. Подкорковые образования при аффектах приобретают определенную самостоятельность, что и выражается в бурном проявлении примитивных реакций, «человек выявляется своими инстинктами, какой он есть, без… социальной покрышки при помощи больших полушарий».

Нейрофизиологическим механизмом аффекта является резкое изменение уравовешенности нервных процессов, «сшибка» нервных процессов, сопровождающаяся нарушением системы упрочненных связей. Аффект сопровождается значительными изменениями в деятельности внутренних органов (дыхании, сердечной деятельности, химизме крови и т.д.), резкими внешними движениями (жестикуляция, специфические мимические выражения, резкий крик, плач и т.п.).

Состояние аффекта связано с нарушением ясности сознания и сопровождается частичной амнезией, расстройством памяти.

Во всех многообразных аффектах (страх, гнев, отчаяние, вспышка ревности, порыв страсти и т.п.) можно выделить следующие этапы. На первом этапе резко дезорганизуется вся психическая деятельность, нарушается ориентировка в действительности. На втором этапе перевозбуждение сопровождается резкими, плохо контролируемыми действиями. На заключительном этапе происходит спад нервного напряжения, возникает состояние депрессии, слабости.

1.2. Стенические и астенические чувства и эмоции

Эмоции можно рассматривать и в зависимости от того, вызывают ли они активное или пассивное состояние, повышают или угнетают жизнедеятельность человека. В зависимости от влияния эмоций и чувств на активность деятельности они подразделяются на стенические (от гр. «sthenos» – сила) и астенические («астенос» – слабость, бессилие) [6, с. 169].

Стенические чувства побуждают к активной деятельности, мобилизуют силы человека. Они повышают активность, энергию и жизнедеятельность, вызывают подъем, возбуждение, бодрость, напряжение. Сердце начинает усиленно работать, кровяное давление повышается, увеличивается темп и глубина дыхания. Так, чувства радости или вдохновения побуждают человека к энергичной деятельности. Сюда же относятся боевое возбуждение, «спортивная злость», гнев, ненависть и т.п.

Астенические эмоции и чувства расслабляют человека, парализуют его силы (чувство паники или страха). Они уменьшают активность, энергию человека, угнетают жизнедеятельность в целом [9, с. 166]. Дыхание становится более редким, сердце бьется реже и слабее. Это печаль, тоска, уныние, подавленность. Поэтому имеют определенный смысл подобные высказывания врачей: «Веселые люди чаще выздоравливают, чем печальные», «Раны у победителей заживают быстрее и лучше, чем у побежденных».

Такие эмоции, как горе и страх, могут проявляться и в стенической, и в астенической форме в зависимости от индивидуальных особенностей человека, в частности от типа нервной системы, то есть одно и то же чувство может оказывать различное воздействие на деятельность разных людей. Например, чувство страха может и мобилизовать и демобилизовать силы человека.

Например, страх – безусловно-рефлекторная эмоциональная реакция на опасность, проявляющаяся в резком изменении жизнедеятельности организма. Страх возник как биологическое явление избегания опасных ситуаций: огня, падения, возможности утонуть, нападения хищников. Животные инстинктивно боятся быстро приближающихся объектов, всего того, что может повредить целостности организма.

Многие из этих врожденных страхов сохраняются и у людей, хотя в условиях цивилизации они несколько изменены.

У многих людей страх является астенической эмоцией, вызывающей аффектогенный ступор, неподвижность, оцепенелость или понижение мышечного тонуса. При этом лицо приобретает маскообразное выражение. В большинстве случаев страх вызывает сильный симпатический разряд: крик, бегство, гримасы. Характерным симптомом страха является дрожание мьшц тела, появление сухости во рту (отсюда хриплость и приглушенность голоса), резкое учащение пульса, повышение сахара в крови и т.д. [6, с. 176]

Страх может парализовать одного человека ослабить его духовные силы. У другого же страх мобилизует физические и умственные силы, делает его находчивым и сообразительным, действия – быстрыми и точными.

У одного человека горе может вызвать беспомощное, угнетенное состояние, человек буквально цепенеет, у другого горе выражается в бурной реакции. Да и радость бывает разной. Бурная радость – эмоция стеническая, поскольку она вызывает у человека прилив сил и жажду деятельности. Радость тихая и спокойная обычно расслабляет.

Таким образом, среди эмоциональных состояний выделяют собственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции и чувства различаются в зависимости от их качества (положительные или отрицательное), глубины, интенсивности и продолжительности, влияния на деятельность. Высшие чувства подразделяются еще и по своему содержанию. В связи с этим различаются следующие виды высших чувств: праксические, интеллектуальные, моральные и эстетические.

Значимым также является деление эмоций на стенические и астенические. Стенические эмоции побуждают к активной деятельности, мобилизуют силы человека. Астенические эмоции расслабляют человека, парализуют его силы (чувство паники или страха).

Глава II. Теоретические положения о развитии эмоциональной сферы дошкольника

2.1. Особенности формирования чувств и эмоций у дошкольников

Психологи и педагоги подчеркивают, что чувства детей наиболее интенсивно развиваются в дошкольном детстве. Они могут проявляться в отношении ребенка к самому себе (чувство собственного достоинства, превосходства или, наоборот, чувство неполноценности, уверенность или отчаяние и др.), и в отношении к другим людям (симпатия или антипатия, сочувствие, злоба, гнев, безразличие, чувство дружбы, любви, товарищества, чувство стыда, вины и др.), к искусству (эстетические чувства) [2, с. 5]

Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии.

К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности [21, с. 254]. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка.

Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М. Якобсон). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость оттого, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот, результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку [11, с. 315].

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии – выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой – эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления – слезы, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова.

Дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия,формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств.

Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие – обобщенную («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»), В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживание им отношений к определенным поступкам или действиям [14, с. 41].

Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.

На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и на собственную деятельность (Я.З. Неверович).

Сочувствие является одним из важных чувств, переживаемых дошкольниками. По мнению А. М. Виноградовой, эмоциональная восприимчивость во многом определяет умение сочувствовать [3]. Сочувствовать – значит, понимать мысли и чувства другого человека, переживать то, что переживает он.

Только с умения понять другого человека начинается путь к добру и справедливости. Не возникает сомнение, что сочувствию необходимо учить. Обучение следует строить как на положительных, так и на отрицательных примерах. При сравнении хорошего, доброго с плохим, злым формируются нравственные чувства ребенка.

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессии в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается [11, с. 313].

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.

Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессии до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессии снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.

Симпатия у дошкольника становится более действенной, проявляясь как желание помочь, посочувствовать, поделиться. Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4- 5-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга прежде всего по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует.

Исследование Р. Ибрагимовой позволило проследить, как развивается чувство долга на протяжении дошкольного возраста. Зачатки чувства долга наблюдаются на 3-м году жизни. Малыш подчиняется требованиям взрослого, не осознавая их смысла, он не понимает, какое значение имеют для других совершаемые им поступки. Идет лишь процесс накопления первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» и соотнесение их со своими действиями и поступками. Эмоциональные реакции на положительную и отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы. Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатии и сочувствия к кому-либо.

Первые более или менее сложные проявления чувства долга возникают у детей 4-5 лет. Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других [21, с. 259].

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам.

Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению к людям, с которыми он находится в непосредственном общении, питает привязанность, симпатию, сочувствие, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы. В 5 – 7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам.

Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6 – 7 лет. Ребенок осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойные поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство.

К 7 годам чувство долга не основано только на привязанности и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует. Переживания достаточно глубоки и сохраняются долго.

Развитие товарищества и дружбы происходит задолго до того, как дети начинают осознавать свои отношения с товарищами с точки зрения моральных норм. В 5 лет у ребят преобладает дружба поочередно со многими детьми, в зависимости от обстоятельств. Широко распространена дружба сразу с несколькими детьми и непродолжительная индивидуальная дружба со многими по очереди. В 5 – 7 лет дружба одного ребенка со многими детьми сохраняется, хотя парная дружба встречается чаще.

Дружба небольшими подгруппами чаще всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и на основе, интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией. Малыши дружат потому, что они вместе играют (играть и дружить для них равнозначно). Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения.

Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Она ставит перед ним многочисленные проблемы, которые малыш пытается решить. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия [2, с. 55].

Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. Н. А. Ветлугина писала: «…Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях».

Таким образом, можно выделить следующие особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;
формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

В то же время, если в эмоциональное развитие ребенка вторгаются некоторые негативные факторы, описанный механизм формирования эмоций может быть нарушен, вплоть до развития явлений, именуемых эмоциональным неблагополучием.

2.2. Особенности эмоционального неблагополучия дошкольников

2.2.1. Психическое состояние беспокойства и тревоги

Под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребенка [21, с. 261]. Оно вызывается многими причинами. Главной выступает неудовлетворенность ребенка общением со взрослыми, прежде всего с родителями и со сверстниками. Недостаток тепла, ласки, разлад между членами семьи, отсутствие тесных эмоциональных контактов с родителями приводит к формированию у ребенка тревожно-пессимистических личностных ожиданий. Их характеризует неуверенность малыша, чувство незащищенности, иногда страх в связи с прогнозируемым отрицательным отношением взрослого.

Такое отношение взрослого провоцирует у ребенка упрямство, нежелание подчиняться требованиям родителей, то есть является серьезным «психологическим» барьером между взрослым и детьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является объектом доброжелательного, но требовательного оценочного отношения как личность, формирует у него уверенно-оптимистические личностные ожидания. Для них характерно переживание возможного успеха, похвалы, одобрения со стороны близких взрослых.

При наличии эмоционального неблагополучия тревожное поведение ребенка характеризуется повышенной возбудимостью, напряженностью, скованностью; страхом перед всем новым, незнакомым, непривычным; неуверенностью в себе, заниженной самооценкой; ожиданием неприятностей, неудач, неодобрения старших; исполнительностью, развитым чувством ответственности; безынициативностью, пассивностью, робостью; склонностью помнить скорее плохое, чем хорошее [24, с. 75].

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении с другими детьми, может приводить к двум типам поведения. К первой группе относятся дети неуравновешенные, легко возбудимые. Безудержность эмоций у них часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаемых слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснения кожи, усиление потоотделения и пр. Негативные эмоциональные реакции могут быть вызваны серьезными или незначительными причинами. Однако, быстро вспыхивая, они быстро угасают.

Вторую группу составляют дети с устойчивым негативным отношением к общению. Как правило, обида, недовольство, неприязнь и т. д. надолго сохраняются в их памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Такие дети характеризуются обособленностью, избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателем или сверстниками. Острая восприимчивость ребенка, его чрезмерная впечатлительность могут привести к внутриличностному конфликту.

Другой существенной причиной, вызывающей эмоциональное неблагополучие, являются индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира (впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов) [4, с. 61].

Одним из проявления эмоционального неблагополучия ребенка- дошколышка выступает тревога. Тревога как механизм адаптации в среде помогает подготовиться к действиям в новой или «кризисной» ситуации [22, с. 67]. С физиологической точки зрения тревога сопровождается ускорением ритма сердца, подъемом кровяного давления, угнетением деятельности пищеварительного аппарата, легким потоотделением и т.п. Главное отличие от страха состоит в том, что тревога вызывает активизацию организма до того, как происходит ожидаемое событие.

Обычно тревога представляет сбой преходящее состояние, она ослабевает, как только человек действительно сталкивается с ожидаемой ситуацией. Бывает, однако, и так, что ожидание, порождающее тревогу, затягивается и организм вынужден тогда затрачивать много энергии для поддержания своей дееспособности. В результате развивается состояние стресса, при котором организм проходит этапы синдрома адаптации, описанного Г. Селье.

Тревожность может существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки.

Тревожность связана с неблагополучием в семье, причем оно может быть двух видов: объективное неблагополучие (алкоголизм родителей, постоянные скандалы и драки в семье, родители не заботятся о ребенке) и такие случаи, когда при внешнем благополучии ребенок оказывается в неблагоприятной эмоциональной ситуации, не оправдывает ожиданий родителей, слишком эмоционально зависит от них, не получает в семье должной эмоциональной поддержки, защиты [22, с. 71].

Неблагополучие в семье в любых его формах порождает у детей внутренний конфликт, являющийся источником постоянной борьбы мотивов, аффективной напряженности и беспокойства. Ребенок все время чувствует незащищенность, отсутствие опоры в ближайшем окружении, что родители недовольны им, предвосхищает неудачи и боится их. Такие дети ранимы, повышенно сензитивны ко всему, что, как им кажется, обижает их, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих.

Специальные работы показывают, что они запоминают преимущественно неприятные события, обиды, несправедливости. Вследствие этого у них складывается неблагополучный опыт, находящий свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности.

2.2.2. Причины появления страхов и их виды

Причины детских страхов очень разнообразны. Их появление прямо зависит от жизненного опыта ребенка, степени развития самостоятельности, воображения, эмоциональной чувствительности, склонности к беспокойству, тревожности, робости, неуверенности. Чаще всего страхи порождаются болью, инстинктом самосохранения [21, с. 262].

В 6-7 мес. младенец беспокоится, если мать внезапно уходит, отрицательно реагирует на незнакомых людей. Беспокойство возникает и в том случае, если мать редко берет ребенка на руки, относится к нему слишком сдержанно, недостаточно обращает на него внимание.

В раннем детстве для малыша непереносима даже короткая разлука с матерью, поэтому ребенок становится плаксивым, плохо засыпает и просыпается в слезах, а днем старается быть поближе к матери. Страх темноты и одиночества не возникает, если ребенок привык спать еще на первом году жизни в неосвещенной комнате. Страхи проявляются чаще всего перед сном. Поэтому время после ужина должно проходить в атмосфере уюта и покоя. Перед сном неуместны шумные игры, просмотр страшных фильмов и прослушивание страшных сказок. Лучше подходят истории о безобидных существах, добрых и забавных гномах, животных, но не богатые приключениями. Эмоциональный комфорт в семье, внимание к чувствам и переживаниям малыша, готовность прийти на помощь предупреждают детские страхи.

Неоправданно строгая позиция взрослого и неадекватные средства воспитания приводят к перенапряжению нервной системы и создают благоприятную почву для появления страхов. К таким средствам воспитания относятся угрозы, суровые или телесные наказания (шлепки, удары по рукам, голове, лицу), искусственное ограничение движений, пренебрежение интересами и желаниями малыша и пр.

Постоянное запугивание приводит к тому, что дети становятся бессильными, теряют способность рассуждать, переживают острый эмоциональный дискомфорт. Большую роль в возникновении страхов у ребенка играет наличие страхов у самой матери. Помня о своих детских страхах, она непроизвольно ограждает малыша от когда-то пугавших ее объектов, например животных. Так неосознанно формируются тревожные чувства, возникают «наследственные» страхи.

Развивающееся воображение приводит к тому, что к трем годам появляется целая группа страхов, связанных со сказочными героями, темнотой, пустой комнатой. Предрасположенность к страхам имеется у малообщительных детей, ограниченных в контактах. У таких детей, кроме страхов, могут возникать агрессивность, упрямство, капризы. Развитие страхов взрослые стимулируют, когда заставляют детей сдерживать свои эмоции, не понимают их переживаний [21, с. 263]. Тогда на вид сдержанные дети на самом деле исполнены всевозможных сильных отрицательных чувств.

Нельзя стыдить ребенка за переживаемый страх. Ведь страх и стыд взаимосвязаны. Под влиянием насмешек малыш начинает скрывать страх, который не только не исчезает, но в таком случае даже усиливается. Ребенок становится пассивным, склонным к переживанию депрессии.

С 3 до 5 – 6 лет страхи становятся наиболее разнообразными. Они свойственны большинству дошкольников, часто переходят в навязчивые формы, близкие к невротическим состояниям. Страхи вызываются совокупностью следующих компонентов: высокой эмоциональностью дошкольника, малым жизненным опытом, богатым воображением; они легко появляются и исчезают в течение 3-4 недель [18, с. 15].

Нередко страхи могут вызывать необдуманные поступки взрослых, например ошибки в умственном воспитании, которые приводят к снижению уровня ориентации в окружающем. Если ребенок не получает ответа на то, что его одновременно пугает и интересует, он пытается найти ответ сам, но не лучшим образом. Необходимо давать правильные ответы на детские вопросы. Важно обогащать знания детей о предметах и явлениях. Не следует оставлять ребенка одного в незнакомой, в сложной обстановке. Следует поучаствовать в пугающей деятельности, например, вместе войти в темную комнату.

Таким образом, под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребенка. Главной причиной его формирования выступает неудовлетворенность ребенка общением со взрослыми, прежде всего с родителями и со сверстниками. Эмоциональное неблагополучие может проявляться в форме беспокойства и тревоги, страхов, повышенной агрессивности ребенка и т.п.

2.3. Диагностика эмоционального неблагополучия детей

Для целенаправленного развития и коррекции эмоционального развития дошкольника существенное значение имеет диагностика его хода, которая может осуществляться с применением всего спектра имеющихся в арсенале современной психологии и педагогики методов, начиная с наблюдения до специализированных тестов, в первую очередь проективных. В случае педагогической диагностики далеко не все эти методики могут быть использованы непосредственно воспитателем.

В данной работе использована схема наблюдения и оценки эмоциональных состояний группы детей, предложенная в книге Е. Г. Юдиной, Г. Б. Степановой, Е. Н. Денисовой «Педагогическая диагностика в детском саду» [24, с. 78 – 79]

По предложенной схеме оценивается проявление детьми группы детского сада степень проявления радости (Р), гнева (Г), страха (С) и печали (П) в следующие моменты жизни детей:

в процессе деятельности в режимные моменты;
в процессе организованной деятельности;
в процессе неорганизованной деятельности (в свободной игре).

Причем оценивается эмоциональное состояние ребенка как в его индивидуальном поведении, так и в общении с другими детьми и взрослыми.
Оценка проводится по трехбалльной шкале:

1 балл – эмоциональное состояние мало (редко) проявляется в той или иной сфере жизнедеятельности и ребенка;

2 балла – эмоциональное состояние проявляется в средней степени;

3 балла – эмоциональное состояние проявляется очень часто.

По итогам подсчитывается средний балл для каждого из оцениваемых эмоциональных состояний (радости, гнева, страха, печали), позволяющий определить преобладающий эмоциональный фон ребенка, выделить эмоционально неблагополучных детей, с которыми требуется проведение определенной коррекционной работы.

Индивидуальные результаты проведенной диагностики эмоциональных состояний детей средней группы в количестве 16 человек представлены в табл. 1 Приложения. В табл. 2 приведены средние баллы для каждого ребенка по оцениваемым эмоциональным состояниям, причем отдельно для индивидуального поведения и поведения в общении.

Таблица 2

Фамилия, имя ребенка	Индивидуальное поведение	п	оведение в общении
Р	Г	с	П	р	Г	с	П
Юля А.	2,7	1	1	2	2,7	1	1	1,3
Марина Б.	2,3	1	2	1,3	3	3	2	1
Саша Б.	3	1	2	1,7	3	1	1	1
Иван Б.	1,7	1,3	2	1,3	2,7	3	2	2
Саша Г.	1	1	2	1,3	1,3	1	2	2,7
Роза Г.	2	1	1,3	2	3	2,7	1	1,3
Вера Г.	2,7	1,3	1	1,7	2,7	1	2	1,7
Наташа 3.	2,7	1	1,3	2	2,7	1	3	1,3
Марат И.	2,3	1	2	1,3	3	3	2	1
Оля К.	3	1	1	1	3	2	1	1
Артем К.	3	1	1	2	2,7	1	1,7	1,3
Юля К.	3	1,3	1	2	2	3	1	1,7
Вова К.	3	1	1,7	1	3	1,7	2	1
Андрей М.	2,3	1	1,3	1,3	2,7	3	1	1
Герман С.	2,3	1,3	2	1,3	3	3	2	1,3
Шамиль С.	1	1,3	2	1,3	2	3	2	1,3

Средние оценки эмоциональных состояний дошкольников

На основе индивидуальных средних оценок выделена группа детей с частым (выраженным) проявлением негативных эмоциональных состояний, для которых можно говорить о наличии некоторого эмоционального неблагополучия. Критерием для такого выделения послужили средние оценки, равные и превышающие 2 балла.
Число таких детей (в абсолютном и относительном выражении) по эмоциональным состояниям гнева, страха и печали, свидетельствующим о таком неблагополучии показано для индивидуального поведения и поведения в общении в табл. 3.

Таблица 3

Доля детей с выраженным эмоциональным неблагополучием

Эмоциональное состояние	Индивидуальное поведение	Поведение в общении
Кол-во, чел.	Доля, %	Кол-во, чел.	Доля, %
Гнев	–	–	9	56,3
Страх	7	43,8	9	56,3
Печаль	5	31,3	2	12,5

Как следует из табл. 3, в обследованной группе довольно много детей с выраженной агрессивностью в поведении, причем в общении с другими людьми – 9 человек или 56,3 % группы. У многих детей выражены страхи: в индивидуальном поведении – у 7 человек (43,8 % группы), в общении – у 9 человек (56,3 %). Пониженный фон настроения, выражающийся в печали, свойственен в индивидуальном поведении 5 детям (31,3 %), в общении – 2 дошкольникам (12,5 %).
Таким образом, по результатам проведенной диагностики эмоциональных состояний дошкольников можно сделать вывод о выраженности у детей агрессивных проявлений в поведении (гнева), страхов (как в индивидуальном поведении, так и в общении) и пониженного фона настроения. Эти результаты указывают на необходимость проведения педагогической работы с детьми с формирующимся или уже сложившимся эмоциональным неблагополучием.

2.4. Средства коррекции негативного эмоционального состояния детей.

На основе полученных диагностических данных педагог может выбрать наиболее эффективные средства педагогического воздействия на эмоциональное развитие ребенка. Соответствующим образом организованная работа (занятия, совместная деятельность, самостоятельная деятельность) по эмоциональному развитию детей способна не только обогатить эмоциональный опыт ребенка, но и смягчить и даже полностью устранить отмеченные выше проблемы [5, с. 20].

Существенную роль в эмоциональном развитии дошкольников способны сыграть целенаправленные занятия. В разработке таких занятий использовались такие эмоциональные характеристики ребенка, выделенные Л. П. Стрелковой:

адекватная реакция на различные явления окружающей действительности;
дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;
широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживаний, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;
адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере [13, с. 13].

На занятиях сначала происходит первичное знакомство с эмоциями, затем знания углубляются, в последующем закрепляются. Дети проживают свои эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с культурным наследием человечества (литература, живопись, музыка). В результате расширяется круг понимаемых эмоций, дети становятся способными к более глубокому пониманию себя и других людей, у них чаще наблюдаются эмпатийные проявления по отношению к окружающим.

Признавая важную роль каждого вида деятельности, особенно хотелось бы подчеркнуть значение игры, которая создает наиболее благоприятную обстановку для эмоциональных проявлений дошкольников, способствует формированию новых форм поведения. В процессе ролевых воплощений, выполнения игровых задач ребенок непроизвольно обогащается способами выражения эмоций, адекватного оформления экспрессивных действий.
Важное место принадлежит сенсорным играм, которые, помимо выполнения своей основной задачи, активизируют механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом. Эти игры не требуют большой предварительной подготовки и весьма привлекательны для детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Необходимо отметить также игры на развитие эмоциональной экспрессии, или эмоционально-экспрессивные игры. Они направлены на развитие мимической, пантомимической, речевой моторики, жестикуляционной выразительности – иными словами, «языка» эмоций; создают благоприятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости и др. Используются в совместной деятельности, начиная со средней группы; к 4-м годам к детей складывается определенный эмоционально-чувственный опыт, и они способны действовать от определенного лица, ориентироваться на установки взрослого и др.

В работе с детьми желательно использовать произведения детских писателей и поэтов, фольклор. Они являются особой формой осмысления окружающей действительности, формирования эмоционального отношения к миру. Сказки, рассказы, потешки и др. обогащают словарь эмоциональной лексики, развивают образное мировидение, отзывчивость, служат прекрасным поводом для содержательного диалога педагога с детьми [5, с. 21].
Старших детей продолжают учить понимать, дифференцировать эмоциональное состояние по внешним признакам (мимика, жесты, позы, интонации голоса), определять причины того или иного настроения посредством анализа обстоятельств, событий и т.п.; развивают у них способность отзываться на эмоциональное состояние другого человека, проявлять со-чувствие, со-радование, со-действие.

В реализации этих задач большую помощь оказывает художественная литература, особенно пейзажная поэзия, где передаются различные настроения, связи между переживаниями человека и состоянием природы. Важно место отводится беседам, играм.

Основой работы с проблемными в эмоциональном плане детьми психологи предлагают сделать синтез методов группового психотренинга и творческого детского театра [7, с. 28]. Здесь сутью системы методов психологического развития эмоциональной сферы является обучение ребенка созданию особого рода психологической атмосферы, благоприятным образом сказывающейся на эмоциональном состоянии, настрое чувств и мыслей ребенка, а, тем самым на характере его действий и поступков.

В каждом случае требуется индивидуальный подход и подбор наиболее адекватных методов и средств воздействия. Например, тактика воспитательных воздействий по преодолению агрессивных проявлений в поведении ребенка должна строиться в зависимости от предполагаемой природы такого поведения. В одном случае следует игнорировать агрессию и не фиксировать на ней внимание, в другом – включить агрессивные действия в игру, придав им новый смысл. Важно показать ребенку, что, пребывая в гневе или ярости, он может быть смешон [24, с. 86].

Проигрывание агрессивных действий позволяет показать ребенку в юмористической, эмоционально насыщенной форме социальный смысл таких действий. В некоторых случаях необходимо не принимать агрессию и установить запрет на подобные действия. Если в основе агрессивных действий лежит страх, следует установить его причину и добиваться положительного разрешения травмирующей ситуации.

Часто агрессивное поведение ребенка – это способ привлечь к себе ваше внимание и внимание других детей. В этом случае необходимо поощрять любые положительные действия и тем более конструктивные результаты деятельности ребенка, давать ему привлекательные задания, поручения, требующие решительности и инициативы, опираться на положительные качества, присущие ему.

Если ребенок импульсивно реагирует на травмирующие ситуации, необходимо хвалить его в тех случаях, когда он сдерживается, пытается взвесить все «за» и «против», потерпеть, обращаться к играм, которые зависят от терпения. Можно использовать групповые задания, успешность выполнения которых зависит от включенности и сосредоточенности каждого, от способности вовремя и хорошо выполнить свою часть задания.
Чтобы помощь ребенку в преодолении негативных эмоциональных состояний была действенной, необходимо изучить его интересы, склонности, желания и предпочтения, пронаблюдать, какие предметы, действия и ситуации вызывают положительные эмоции. Целесообразно фиксировать ситуации, в которых они возникают, а также отмечать объекты, которые их вызывают. Чтобы глубже понять склонности ребенка, для детей 5-7 лет можно использовать упражнение, которое заключается в завершении предложений. На основе этой информации можно отобрать задания, которые будут соответствовать интересам ребенка, при выполнении которых он будет иметь заслуженный успех и сможет выделиться.

Заключение

Таким образом, эмоции и чувства – это субъективное отношение к предметам и явлениям, возникающее в результате отражения их непосредственной связи с актуализированными потребностями.
Среди эмоциональных состояний выделяют собственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Чувства – одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности, отличающаяся относительной устойчивостью. Аффекты – это особенно выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает.
Эмоции и чувства различаются в зависимости от их качества (положительные или отрицательное), глубины, интенсивности и продолжительности, влияния на деятельность. Высшие чувства подразделяются еще и по своему содержанию. В связи с этим различаются следующие виды высших чувств: праксические, интеллектуальные, моральные и эстетические.
Значимым также является деление эмоций на стенические и астенические. Стенические эмоции побуждают к активной деятельности, мобилизуют силы человека. Астенические эмоции расслабляют человека, парализуют его силы (чувство паники или страха).
Дошкольное детство является важнейшим этапом эмоционального развития ребенка, когда:

ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;
формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребенка. Главной причиной его формирования выступает неудовлетворенность ребенка общением со взрослыми, прежде всего с родителями и со сверстниками. Эмоциональное неблагополучие может проявляться в форме беспокойства и тревоги, страхов, повышенной агрессивности ребенка и т.п.

Для целенаправленного развития и коррекции эмоционального развития дошкольника существенное значение имеет диагностика его хода. В данной работе в этих целях использована схема наблюдения и оценки эмоциональных состояний группы детей.

По результатам проведенной диагностики эмоциональных состояний дошкольников можно сделать вывод о выраженности у детей агрессивных проявлений в поведении (гнева), страхов (как в индивидуальном поведении, так и в общении) и пониженного фона настроения. Эти результаты указывают на необходимость проведения педагогической работы с детьми с формирующимся или уже сложившимся эмоциональным неблагополучием.
Для этого могут быть использованы как отдельные коррекционные упражнения и игры, так и специально организованные занятия, направленные на развитие представлений детей о мире эмоций, собственных переживаниях, формирование навыков регуляции и оценки своего состояния. Особое внимание следует уделить работе с агрессивным поведением, первым этапом которой должно стать установление причин такого поведения и лишь на этой основе выбраны способы и средства его педагогической коррекции.

Литература

Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ. – М.: Просвещение, 1988. – 336 с.
Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. – М.: АПО, 1994. – 84 с.
Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: Кн. для воспитателя детского сада / Под ред. А. М. Виноградовой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1989. – 96 с.
Гаспарова Е. Эмоции ребенка раннего возраста в игре // Дошкольное воспитание. 1981, N 10. С. 61 – 64.
Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности // Дошкольное воспитание. 2003, N 1. С. 20 – 27.
Еникеев М. И. Основы общей и юридической психологии: Учебник для вузов. – М.: Юристъ, 1996. – 631 с.
Ермолаева М. В. Психологические рекомендации развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. – М.: Издательство «Институт практической психологии», 1998. – 176 с.
Запорожец А. В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. Избранные психологические труды. Т. 1. – М., 1986.
Крутецкий В. А. Психология: Учеб. для учащихся пед. уч-щ. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 336 с.
Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. В сб.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. – М., 1995.
Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. – М.: «Просвещение», 1971. – 415 с.
Мещерякова С. Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и при общении со взрослыми // Вопросы психологии. 1975, N 5. С. 81 – 89.
Минаева В. Знакомим детей с эмоциональным миром человека // Дошкольное воспитание. 2003, N 2. С. 13-20.
Миронов В. Моральное чувство: его формирование с помощью художественной литературы // Дошкольное воспитание. 1993, N 10. С. 41 – 42.
Мухина В. С. Психология дошкольника. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ / Под ред. J1. А. Венгера. – М.: «Просвещение», 1975. – 239 с.
Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-496 с.
Рояк А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. 1977, N 2. С. 12 – 19.
Столяренко Л. Д. Основы психологии. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Ростов н/Д: Издательство «Феникс», 1996. – 736 с.
Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 304 с.
Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 336 с.
Шахова И. П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология». – М.: Издательство «Институт практической психологии», 1998. – 1744с.
Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. А. Д. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.
Юдина Э. Г., Степанова Г. Б., Денисова Е. Н. Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2003. – 144 с.

Приложения

Таблица 1

Схема наблюдения и оценки эмоциональных состояний группы детей

Фамилия, имя ребенка	Деятельность в режимные моменты	Организованная деятельность	Неорганизованная деятельность (свободная игра)
Индивидуальное поведение	Поведение в общении	Индивидуальное поведение	Поведение в общении	Индивидуальное поведение	Поведение в общении
P	Г	С	П	P	Г	с	П	Р	Г	С	П	Р	Г	С	П	Р	Г	с	П	Р	Г	с	П
Юля А.	2	1	1	2	3	1	1	1	3	1	1	2	2	1	1	2	3	1	1	2	3	1	1	1
Марина Б.	2	1	2	1	3	3	2	1	2	1	2	2	3	3	2	1	3	1	2	1	3	3	2	1
Саша Б.	3	1	2	2	3	1	1	1	3	1	2	2	3	1	1	1	3	1	2	1	3	1	1	1
Иван Б.	1		2	1	2	3	2	2	1	1	2	2	3	3	2	2	3	1	2	1	3	3	2	2
Саша Г.	1	1	2	1	2	1	2	2	1	1	2	2	1	1	2	3	1	1	2	1	1	1	2	3
Роза Г.	2	1	1	2	3	2	1	1	2	1	2	2	3	3	1	2	2	1	1	2	3	3	1	1
Вера Г.	2		1	1	3	1	2	1	3	1	1	2	2	1	2	2	3	1	1	2	3	1	2	2
Наташа 3.	2	1	2	2	3	1	3	1	3	1	1	2	2	1	3	2	3	1	1	2	3	1	3	1
Марат И.	2	1	2	1	3	3	2	1	2	1	2	2	3	3	2	1	3	1	2	1	3	3	2	1
Оля К.	3	1	1	1	3	2	1	1	3	1	1	1	3	3	1	1	3	1	1	1	3	1	1	1
Артем К.	3	1	1	2	3	1	1	1	3	1	1	2	2	1	2	2	3	1	1	2	3	1	2	1
Юля К.	3		1	2	2	3	1	1	3	1	1	2	2	3	1	2	3	1	1	2	2	3	1	2
Вова К.	3	1	2	1	3	2	2	1	3	1	2	1	3	1	2	1	3	1	1	1	3	2	2	1
Андрей М.	2	<1 1	1	1	3	3	1	1	2	1	1	2	3	3	1	1	3	1	2	1	2	3	1	1
Герман С.	2	1	2	1	3	3	2	1	2	1	2	2	3	3	2	1	3	1	2	1	3	3	2	2
Шамиль С.	1	2	2	1	2	3	2	1	1	1	2	2	2	3	2	2	2	1	2	1	2	3	2	1

Анкета для ребенка

Фамилия, имя ребенка	Вопросы
Хорошо ли тебе в группе?	Хочется ли, чтобы скорее кончились выходные?	Дружно ли вы играете с детьми?	Как ребята считают, вы дружно живете?	Можно ли про нашу группу сказать, что она самая дружная?	Кто из детей тебе нравится больше всех? Почему?	Кто с тобой чаще играет? Как ты думаешь, почему?	С кем ты никогда не играешь? Почему?	Ссоритесь ли вы с ребятами? Как часто?	Кто обычно всех мирит?	Хотел бы ты играть с тем ребенком, с которым в ссоре?
Юля А.	+	+	+	+	+	Оля К.	Оля К.	Юля К.	–	Оля К.	–
Марина Б.	–	–	–	+	–	Артем К.	Наташа 3.	Вера Г.	Часто	воспитатель	–
Саша Б.	+	+	+	+	+	Артем К.	Артем К.	Шамиль	–	Артем К.	+
Иван Б.	+	+	+	+	+	Герман С.	Саша Г.	Артем К.	–	воспитатель	–
Саша Г.	+	+	+	+	+	Артем К.	Шамиль	Вова К.	Часто	воспитатель	–
Роза Г.	–	+	–	–	–	Оля К.	Марина Б.	Вера Г.	Часто	Артем К.	–
Вера Г.	+	+	+	+	+	Юля А.	Оля К.	Марина Б.	–	Оля К.	+
Наташа 3.	+	+	+	+	+	Оля К.	Оля К.	Роза Г.	–	Саша Б.	+
Марат И.	–	–	+	–	–	Саша Б.	Саша Г.	Вова К.	Часто	Оля К.	–
Оля К.	+	+	+	+	+	Наташа 3.	Наташа 3.	Вера Г.	–	воспитатель	+
Артем К.	+	+	–	–	+	Саша Б.	Саша Б.	Шамиль	–	воспитатель	+
Юля К.	+	+	–	+	+	Оля К.	Марина Б.	Г ерман С.	Часто	Артем К.	–
Вова К.	+	+	+	+	+	Андрей М.	Вова К.	Шамиль	–	Саша Б.	+
Андрей М.	+	+	+	+	+	Вова К.	Андрей М.	Саша Г.	–	Артем К.	–
Герман С.	л _	+	–	+	–	Артем К.	Шамиль	Вера Г.	Часто	воспитатель	–
Шамиль С.	+	+	–	–	+	Саша Б.	Г ерман С.	Роза Г.	часто	воспитатель	–

Анкета для родителей

Как быстро проходят у него переживания?

быстро;
не очень быстро;
через длительное время.

Умете ли ребенок выразить свое сочувствие близким?

да;
редко;
нет.

Какие эмоции наблюдаются в игре по отношению к предметам и игрушкам?

доброжелательный интерес;
агрессивность;
индифферентность.

Какие эмоции преобладают по отношению к сверстникам во время игры?

доброжелательность;
агрессивность;
индифферентность.

Умеет ли ребенок отстаивать свои интересы перед взрослыми?

да;
не всегда;
нет.

Умеет ли ребенок отстаивать свои интересы перед сверстниками?

да;
не всегда;
нет.

Каким образом он отстаивает свои интересы?

находит аргументы;
упрашивает;
вежливо требует;
агрессивно требует;
плачет

Источник

Особенности составления психологического представления на ребенка педагогом-психологом на ПМПК.

После проведения анализа диагностических данных, полученных в ходе углубленного обследования, педагогом-психологом образовательной организации составляется развернутое психологическое представление, которое даст возможность членам комиссии ПМПК увидеть целостную картину особенностей проявлений ребенка в стенах образователной организации. В нем обоснованно резюмируются наиболее важные особенности развития ребенка, обобщенными словами описываются совокупный комплекс показателей развития, основные выступающие на первый план характеристики.

Наиболее важными харатеристиками, которые следует отразить педагогу-психологу являются:

I. Описание особенностей поведения ребенка в ходе обследования.

Описание контакта с ребенком в ситуации обследования. Общителен, активен в общении, контактен, на вопросы отвечает охотно, исполнителен, спокоен или контакт затруднен, замкнут, на вопросы отвечает избирательно, насторожен, недоверчив, контакт устанавливается с трудом. Отмечается преобладающий фон настроения (фон настроения сниженный, неадекватно завышенный, эмоционально адекватен – устойчив – неустойчив, настроен враждебно, тревожен, напряжен, стеснителен, равнодушен, дурашлив, депрессивен, скован и т.п.). При необходимости отмечаются специфические особенности эмоциональных проявлений, поведенческие реакции (волнуется – краснеет, отмечается тремор конечностей).

Если не пошёл на контакт, то что делал: сидел молча, ходил по кабинету, бесцельно перебирал игрушки, кричал, плакал, сидел не руках у мамы и т.д.

II. Описание особенностей ребенка, выявленных в ходе обследования.

«В ходе обследования выявлены следующие особенности: ………..», или «В ходе индивидуального наблюдения было замечено ……», или «Со слов педагога (воспитателя, родителей)».

Деятельность: целенаправленная, недостаточно целенаправленная, планомерная или непланомерная, организованная или неорганизованная, темп (средний, медленный, ускоренный, неравномерный). У дошкольников можно отметить использует ли предложенные игры целенаправленно, в соответствии с правилами. Доводит ли выполнение задания до конца.

Работоспособность: высокая или низкая, стабильная или нестабильная. Имеется ли повышенная истощаемость, пресыщаемость. Стремиться ли самостоятельно преодолевать возникшие трудности или ждёт помощи от взрослого. Наблюдается ли дезорганизация деятельности, проявляющаяся в хаотическом переборе вариантов, при сохранении стремления довести задание до конца (обращение за поддержкой к взрослому, потеря интереса, расторможенность в виде быстрых неадекватных манипуляций с предметом, пассивный уход от выполнения задания, неадекватные эмоциональные реакции, уход от выполнения задания в виде агрессивных действий).

Сформированность социально-бытовой ориентировки. Общий запас знаний и представлений (общая осведомленность) в пределах возрастной нормы, ниже возрастной нормы.

Особенности восприятия:

Обобщённость восприятия: умеет ли выделять главное, существенное в объекте. При восприятии текста, сюжетного изображения может ли выделить основную мысль, установить причинно-следственные связи.
Умеет ли самостоятельно рассматривать, всматриваться, или необходимо постоянное побуждение. Может ли выполнять задания без стимулирующих вопросов педагога.
Восприятие устойчивое или неустойчивое, целостное или фрагментарное, поверхностное, планомерное или хаотичное, недостаточно осмысленное и т.д.
Не нарушено ли представление о себе, о ближайшем окружении, о пространстве и времени.
Имеет ли место замедленность приёма и переработки сенсорной информации, медленное реагирование на внешние стимулы.
У дошкольников можно отметить: называет ли части суток, дни недели, времена и месяцы года, путает или нет их последовательность. Понимает ли пространственные отношения между предметами, понимает и правильно употребляет пространственные предлоги и наречия (наверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади, над, под, за, в, на, между, напротив и др.

Особенности внимания. Отмечаются возможности ребенка в плане сосредоточения, переключения и распределения внимания (внимание целенаправленно — нецеленаправленно, неустойчиво, обнаруживается повышенная отвлекаемость, трудности сосредоточения при увеличении объема стимульного материала и т.п.).

Активно ли принимает задачу, внимательно ли выслушивает инструкции, рассматривает предметы.
Не нарушено ли понимание инструкции, устойчивое ли слуховое внимание.
Имеется ли отвлекаемость, полевое поведение в ситуации обследования.
Есть ли трудности сосредоточения, импульсивность, инертность.
Необходимы ли уточняющие вопросы взрослого.
Требуется ли многократное повторение инструкции с показом того, что следует сделать.
Удерживается ли предлагаемая программа деятельности в процессе работы.
Необходимо ли совместное со взрослым поэтапное выполнение задания. Внимание малоустойчиво, легко отвлекается, с трудом сосредотачивается.
Может иметь место переключаемость внимания на непроизвольной основе.
Внимание может характеризоваться неустойчивостью, могут отмечаться колебания работоспособности.
Может быть повышенная истощаемость, кратковременная продуктивность при выполнении заданий. Быстрое нарастание ошибок по мере достижения цели.
Частая непроизвольная переключаемость внимания. Спонтанная реакция на внешние раздражители.
Активное внимание неустойчиво, повышены утомляемость и истощаемость.
Недостаточная фиксация на предлагаемом задании.
Имеются трудности в произвольной организации внимания, в его переключаемости и концентрации.
Преимущественно непроизвольное, неустойчивое, небольшого объёма.
Не может сосредоточиться и работать не отвлекаясь.
Концентрация внимания практически невозможна.
Целенаправленное внимание нарушено: трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается.
Не в состоянии активно концентрировать своё внимание, быстро отвлекается, реагирует на каждый шум, слово.
Подвижность, двигательная расторможенность в сочетании с нестойкостью внимания.
Не может длительно сосредоточить внимание на выполняемых заданиях, с большим трудом подчиняется словесной инструкции.
Внимание нестойкое, рассеянное, отвлекается под действием посторонних факторов.
Неустойчивость активного внимания, повышенная утомляемость и истощаемость, короткий период концентрации внимания.

Особенности запоминания. Необходимо указать объем механического запоминания. Динамика запоминания 10 слов: норма — 6,7,8 слов при первом воспроизведении, при отсроченном воспроизведении – 5-6 слов.

Нарушения запоминания могут быть следующими:

Низкая продуктивность запоминания в процессе заучивания.
Незапоминание последовательности элементов.
Трудности усвоения двигательной программы.
Необходимость подсказки для воспроизведения.
Неуверенное воспроизведение.
Снижение объёма запоминания.
Объём слуховой и зрительной памяти соответствует возрасту.
Эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением.
Не соотносит запоминаемый материал с предлагаемыми опорами.
Плохо запоминает стихи, не удерживает в памяти условие задачи.
Недостаточная сформированность произвольной памяти.
Замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения материала.
Преобладание непосредственного, непроизвольного, механического запоминания над опосредованным, произвольным, логическим.
Снижение продуктивности запоминания, его неустойчивость. Большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной. Наглядная память преобладает над словесной.
Низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения. Недостаточный объём и прочность запоминания.
Низкий объём памяти. Требуется много времени для изучения и освоения новых навыков, для заучивания и запоминания.
Запоминает очень медленно, лишь после многократных повторений, быстро забывает воспринятое, не может воспользоваться усвоенными навыками на практике.
Замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость.
С трудом осознаёт и запоминает внутренние логические связи.
Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер.
Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредованная смысловая память слабо развита.
Запоминание непроизвольное. Привлекает внимание то, что кажется интересным.
С трудом запоминает логические связи и отношения, т.к. не понимает их. Плохо понимает и запоминает отвлечённые словесные объяснения, необходимо наличие наглядного материала.
Ведущим видом памяти является зрительная память. В основе произвольного запоминания лежит механическое заучивание.
Воспроизводит материал упрощённо, опускает значимые его части, изменяет последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливает необходимых взаимоотношений между ними.
Объём памяти уменьшен, требуется больше времени для освоения навыков, для заучивания и запоминания.
Запоминание непроизвольное, бессистемное, осмысленное заучивание недоступно.

Норма: запоминание точное, воспроизведение полное, память произвольная.

Уровень развития интеллекта: в пределах возрастной нормы, ниже — выше средней возрастной нормы, существенно отстает от возрастных норм, нижняя граница нормы.

Отдельно описывается особенности вербального и невербального интеллекта.

Пробы на невербальный интеллект выполняет легко (можно указать методики, например, доски Сегена, кубики Коса, матрицы Равенна). Указывается способ действий (с заданием справляется легко, самостоятельно; с легкими вариантами справляется сам, с трудными нужна помощь). Вербальный интеллект (речевое мышление). Операции обобщения, исключения, сравнения понятий выполняет легко, выполняет без затруднений — с затруднениями, обобщает по существенным – несущественным признакам. Логические связи, инструкции к заданиям в вербальной форме улавливает легко, с трудом, в упрощенной форме после многократного повторения.

Можно описать следующие особенности мышления:

Владеет ли соотносящими действиями (младшим дошкольникам)

Применяет ли способ проб и ошибок.

Понимание смысла сюжетной картинки.

Наличие или отсутствие импульсивности при анализе картинки и рассказа.

Замедленное понимание с подсказкой.

Сформированность/несформированность процесса обобщения.

Особенности решения задач на обобщение или выделение аналогий.

Инертность в сфере решения задач.

Некритичность, невозможность оценить свою работу.

Особенности развития мыслительных операций сравнения, обобщения, исключения, классификации

Внимательность при выслушивании условия задачи, целенаправленно и активно ли начинает действовать, как справляется с решением.

Решение проблемных ситуаций, установление причинно-следственных связей.

Перенос показанного способа действия при решении новых задач.

Способность устанавливать смысловые связи между предметами и явлениями.

Преобладающий вид мышления.

Характеристики умственной работоспособности: работоспособность достаточно высокая, не отмечается проявлений утомляемости при длительной и серьезной интеллектуальной нагрузке, колебания работоспособности; работоспособность низкая, в процессе работы выражена утомляемость, низкая продуктивность работы, отмечается динамика работоспособности на протяжении всего обследования, возникновение импульсивности на фоне утомления, на фоне утомления проявляется плаксивость, неадекватный смех, дурашливость.

Особенности эмоционально-волевой сферы, личностные особенности.

По данным методики __________ выявлены следующие особенности эмоционально-волевой сферы: состояние повышенной тревожности….

Выявлены следующие характерологические особенности: аутоагрессия, повышенная внушаемость, застенчивость, излишняя погруженность в себя.

III. Вывод, сделанный педагогом-психологом в результате проведенной психодиагностической работы: уровень актуального развития соответствует показателям нормы возрастного развития, уровень актуального развития ниже показателей нормы возрастного развития, уровень актуального развития не соответствует показателям возрастной нормы.

Источник

Предоставляемые вами документы, представляют собой обоснованные выводы о наличии (отсутствии) у ребенка особенностей в физическом и (или) психическом развитии, отклонений в поведении, так и необходимости (отсутствии необходимости) в организации специальных образовательных условий. Поэтому каждый специалист должен обращать внимание на те особенности физического и психического состояния ребенка, которые в итоге позволят профессионально и адекватно определить образовательную программу и потребности в коррекционной работе.

Для специалистов ТПМПК важными документами являются:

Психолого-педагогическая характеристика обучающегося, отражающая данные о продолжительности его обучения в школе, подробный анализ успеваемости и поведения, мероприятия, проведенные в целях повышения успеваемости учащегося (индивидуальная помощь, лечение и др.).
Коллегиальное заключение психолого-медико-педагогического консилиума (ППк) образовательной организации.
Логопедическое представление.
Дефектологическое представление.
Психологическое представление.
Заключение врача-психиатра.
Подробная выписка педиатра из истории развития ребенка с заключениями:

невропатолога с характеристикой неврологического статуса;
отоларинголога с характеристикой состояния ЛОР-органов, и органов, принимающих участие в артикуляции речи (привести данные о восприятии разговорной и шепотной речи), данные аудиометрии (по показаниям);
офтальмолога с характеристикой зрения ребенка и с развернутым диагнозом (по показаниям);

врача-ортопеда (для детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата).

Диагностические задачи специалиста педагога-психолога:

Оценка особенностей развития ребенка: поведения, критичности, адекватности в ситуации; оценка уровня развития коммуникативной, регуляторной, когнитивной и эмоционально-волевой сфер в соответствии с возрастом.
Оценка потенциальных возможностей в развитии ребенка: особенности работоспособности и темпа деятельности; оценка возможностей социально-эмоциональной адаптации в детском сообществе и образовательной организации в целом.

Для проведения психологического обследования, есть примерные пакеты диагностических методик разработаны на основе предварительно созданного Реестра диагностических методик для организации психолого-педагогического обследования для ПМПК, включающего следующие позиции:

наименование методики, практика применения в Российской Федерации, краткая
аннотация. Все диагностические средства Реестра были представлены в необходимом
количестве для обследования детей каждой возрастной категории и распределены по
соответствующим уровням образования:

Дошкольный уровень образования
Диагностические методики для детей младенческого и ясельного возраста;
Диагностические методики для детей для раннего возраста;
Диагностические методики для детей младшего дошкольного возраста;
Диагностические методики для детей старшего дошкольного возраста;
Уровень начального общего образования
Диагностические методики для детей начального школьного возраста
Уровень основного общего образования
Диагностические методики для детей среднего школьного возраста
Диагностические методики для детей старшего школьного возраста и среднего профессионального образования

Представленные методики, позволяющие оценить и проанализировать различные сферы психической деятельности ребенка и особенности развития его личности. В рамках каждого пакета / раздела пакета психологических диагностических средств выделяются следующие оцениваемые сферы:

— операциональные характеристики деятельности (темп деятельности, продуктивность деятельности, работоспособность, параметры внимания – устойчивость, возможность распределения, переключения);

— зрелость функции программирования и контроля и собственной регуляции;

— познавательная сфера, включающая оценку: особенностей мнестической деятельности; перцептивного-действенного компонента мышления; сформированность пространственно-временных представлений; вербально-логического компонента познавательной деятельности, в том числе уровня и особенностей понятийного мышления;

— эмоционально-личностные особенности (специфика коммуникации и аффективно-эмоционального реагирования, характер межличностного взаимодействия, личностные и характерологические особенности, включая самооценочные структуры, уровень притязаний).

Схема (шаблон) примерного составления психологического представления на ребёнка:

Строка протокола	Содержание изучения и последовательность записи результатов
Общие сведенья Указать фамилию, имя, отчество ребёнка, дату рождения, возраст, дату и время обследования. Указываем не сентябрь 2020, а конкретно какого числа было проведено обследование, например, 03.09.2020. И не забываем про время, фиксируем во сколько начали и закончили, к примеру, 9.00 по 9.45.	Фамилия, имя, отчество ребенка: Роппрап Роро Аропор Дата рождения: 02.06.2010 г. Дата и время обследования: 03.09 2020 г. либо 3 сентября 2020 год; 10.30-11.15) Присутствие на обследовании третьих лиц: да, мать (отец, опекун, социальный педагог и т.д.) Аороир Рдлдол Ыбьбтьи Присутствие на обследовании третьих лиц: нет При обследовании использованы методики (нужное подчеркнуть или перечислить).
Поведение в ситуации обследования
Эмоциональное состояние:	эмоционально-волевые реакции соответствуют возрасту, не соответствуют возрасту; искажены Какой *общий* *эмоциональный фон* ребенка на протяжении всего обследования: положительный/нейтральный/отрицательный/ тревожен/подавлен/раздражителен/ плаксив/ эйфоричен/ дурашлив/ демонстративен/ застенчив/ лабилен.
Контактность:	в контакт вступает легко/ с осторожностью/ избирательно; уверенно/ неуверенно; границы соблюдает /не соблюдает; контакт формальный/ контакт не доступен/ контакт отсутствует. Для детей раннего возраста, детей с ТНР указываем качество речевого контакта: вербальный, невербальный (жестовый, мимический) либо речевой контакт отсутствует. Для детей с РАС указываем нарушения компонентов коммуникативной сферы.
Поведение при выполнении заданий:	активен, малоактивен, мотивирован, При выполнении задания ориентируется на реакцию взрослого; требуется организующая/ мотивирующая/ стимулирующая помощь; справляется самостоятельно. Полевое поведение/ двигательно расторможен/ стереотипии/ протесты/ негативизм/ агрессивность, учебное поведение сформировано/ в стадии формирования/ не сформировано. Непринятие ситуации обследования. Выраженные нарушения поведения. Допускает уход от выполнения заданий и проявляет негативизм.
Принятие помощи:	принимает/ не принимает/ осуществляет перенос.
Общая характеристика деятельности, сформированность регуляторных функций:
Темп деятельности:	высокий, равномерный/ неравномерный, снижен, низкий. Задания выполняет быстро, в среднем темпе, медленно; причины замедленного темпа: обдумывание, тщательность выполнения, снижение психической активности, вялость, заторможенность, инертность, отвлекаемость
Наличие игровой/ познавательной мотивации: Отмечаем ведущую мотивацию ребенка.	с интересом вступает в игру / выполняет задания. Высокий уровень познавательной активности/ низкий уровень познавательной активности; Высокий уровень игровой активности/ низкий уровень игровой активности.
Мотивация к обучению/ познавательная мотивация	Мотивация к обучению/ познавательная мотивация: соответствует возрасту, снижена, отсутствует
Работоспособность:	достаточно высокая, не отмечается проявлений утомляемости при длительной и серьезной интеллектуальной нагрузке, колебания работоспособности/ работоспособность низкая, в процессе работы выражена утомляемость, низкая продуктивность работы, отмечается динамика работоспособности на протяжении всего обследования, возникновение импульсивности на фоне утомления, на фоне утомления проявляется плаксивость, неадекватный смех, дурашливость.
Планирование деятельности:	цель деятельности удерживает и достигает / деятельность планирует с помощью/ планировать деятельность не может.
Продуктивность (достижение результата Н: Не может самостоятельно выполнять задание (самостоятельно начинает и выполняет задание без помощи) вследствие низкой концентрации внимания, неумения построить план действий (боязни допустить ошибку – нужна стимулирующая помощь, пресыщения деятельностью – нужна организующая помощь, поверхностного или нестойкого интереса). Инструкцию понимает и сохраняет до конца задания (трудности вхождения в работу, инструкцию теряет, не сохраняет до конца, не принимает).	Предложенные задания выполняет полностью, выполняет частично, выполняет после уточнения и конкретизации, испытывает трудности при выполнении конструктивного и логического плана, от выполнения отказывается. Самостоятельное выполнение заданий (не может самостоятельно выполнять задание), задания выполняет только с помощью педагога и неоднократного повторения, низкий/средний/высокий уровень продуктивности.
Особенности игровой деятельности (для дошкольников) / учебного поведения (для школьников):	Игровая деятельность соответствует возрасту, присутствует сюжетная игра, соответствует младшему возрасту, стереотипная, игровая деятельность носит характер простой предметной манипуляции, носит проективный характер, игровая деятельность отсутствует. Учебная деятельность сформирована в соответствии с возрастом, сформирована недостаточно, не сформирована.
Особенности латерализации:	правосторонняя, левосторонняя, смешанная, не удается определить.
Особенности восприятия	(зрительный гнозис, целостное восприятие предметов, правильное узнавание объектов). Точность и осмысленность восприятия (знает и называет форму, величину и цвет предмета). Выявление степени овладения зрительным синтезом (складывания разрезной картинки (по образцу и без), мозаики). Развито в соответствии с возрастом/ легкая степень недостаточности/ умеренная недостаточность/ выражено недостаточно/ выявить не удается.
Особенности внимания	(Отмечаются возможности ребенка в плане сосредоточения, переключения и распределения внимания) Внимание целенаправленно/ нецеленаправленно; неустойчиво, обнаруживается повышенная отвлекаемость, трудности сосредоточения при увеличении объема стимульного материала. Объем внимания (достаточный, недостаточный); устойчивость внимания (способен к быстрому сосредоточению внимания на предмете или быстро отвлекается), характер отвлечения: на внешние раздражители, в отсутствии внешних раздражителей; переключаемость внимания (быстрая, легкая, замедленная, затрудненная); общий уровень произвольного внимания (соответствует возрасту, низкий, не сформировано)
Особенности запоминания, мнестической деятельности:	объем механического запоминания в пределах возрастной нормы/ объем механической (логической) памяти недостаточный/низкий. Запоминает надолго / быстро забывает. Наличие/отсутствие трудностей в запоминании: новых слов, словосочетаний, синтаксических конструкций, текстового материала.
Сформированность пространственных, временных представлений
Особенности восприятия времени Особенности восприятия времени: знание времен года, дней недели, для старших детей – умение ориентироваться в прошлом, настоящем, историческом времени. Особенности восприятия пространства: умение ориентироваться в пространстве – «право», «лево», перекрестная ориентировка, «верх», «низ», «далеко», «близко» и т. д.	временные представления сформированы (называет времена года, дни недели, их последовательность); сформированы недостаточно (Называет времена года, дни недели, но путается в их последовательности); не сформированы (не знает названия времен года, дней недели и их последовательности).
Особенности восприятия времени	(умение ориентироваться в пространстве – «право», «лево», перекрестная ориентировка, «верх», «низ», «далеко», «близко»): пространственные представления сформированы/ сформированы недостаточно/ не сформированы;
Характеристика интеллектуального развития:
Способность к сравнению, обобщению, классификации:	Операции обобщения, исключения, классификации понятий выполняет легко без затруднений/ с затруднениями; Обобщает по существенным/ несущественным признакам; Недоступна операция обобщения, не может выделить существенные признаки предмета. Логические связи, инструкции к заданиям в вербальной форме улавливает легко, с трудом, в упрощенной форме после многократного повторения
Умение устанавливать причинно-следственные связи:	устанавливает/ устанавливает с помощью/ не устанавливает/ последовательность событий устанавливает неверно, собственные ошибки не замечает.
Понимание главного в воспринимаемом, скрытого смысла, содержания картин, текстов. Возможности речевого объяснения сделанного выбора:	метафоры и пословицы понимает, скрытый смысл может объяснить / метафоры и пословицы не понимает, скрытый смысл объяснить не может.
Особенности мотивационно-волевой сферы, ведущий тип мотивации:
Ведущий тип мотивации: Н: выраженный интерес вначале, но пропадающий из-за низкой работоспособности или отвлекаемости или неудач, поверхностный, слабый) Интересы и склонности (в каких видах деятельности они проявляются). Отношение к критическим замечаниям, поощрению и похвале. Характер эмоциональных реакций во время выполнения заданий.	Ведущий тип мотивации: игровая/ учебная. Задания выполняет с интересом / к выполнению заданий относится равнодушно/ /отказывается выполнять задания. Требуется контроль при выполнении заданий, стимулирование познавательной деятельности. Интерес к выполнению заданий (выраженный, слабый, неравномерный)
Эмоционально-личностные особенности, включая специфику межличностных взаимоотношений: Н: Способность к волевому усилию, настойчивость при встречающихся трудностях. Соблюдение правил поведения в школе, дома, на улице. Взаимоотношения со сверстниками, взрослыми. Проявление инициативы в играх, заданиях, занятиях или следование примеру других.	Критика к собственным действиям развита / развита недостаточно/ отсутствует. Эмоциональные реакции слабо выражены. Дистанцию со взрослыми соблюдает /испытывает трудности подчинения поведения требованиям взрослого. Навыки самообслуживания развиты в соответствии с возрастом / развиты недостаточно/ не развиты.
Данные психологического обследования	Уровень психического развития: — соответствует; — незначительно отстает; — отстает/ существенно отстает; — грубо отстает от возрастной нормы; — характеризуется неравномерностью.
Вариант дизонтогенеза:	Тотальное недоразвитие (F -70; 71; 72;73; 78;79); Парциальное недоразвитие (недостаточность) компонентов психической деятельности: преимущественно регуляторного компонента деятельности/ преимущественно когнитивного компонента деятельности/ смешанного типа (F 80.82; F 80.х; F 81.х) Задержанное развитие (F 06.7; F 06.6; F 80.х; F 81.x; F 90; F 80.82
Выводы:	-в создании специальных условий для получения образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации нуждается/ не нуждается —в психокоррекционных занятиях нуждается/ не нуждается

Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Источник

Авторы
Резюме
Файлы
Ключевые слова
Литература

Бусловская Л.К.

1

Ковтуненко А.Ю.

1

Рыжкова Ю.П.

1 ФГАОУ Белгородский ВО «Государственный национальный исследовательский университет»

Проблема адаптации младших школьников к обучению в школе является важной как с позиции эффективности образовательного процесса, так и с позиции укрепления здоровья первоклассников. Эмоциональный фон ребенка служит важным признаком, отражающим ход и успешность адаптации, наличие дезадаптивных состояний. Целями исследования являлись изучение эмоционального состояния младших школьников с нормальным речевым развитием и детей с речевыми патологиями в процессе адаптации к обучению в школе и оценка эффективности психолого-педагогических мероприятий по психологической коррекции эмоционального напряжения. Оценку речевого развития проводили по методике Т.А. Фотековой, отношение к школе и эмоциональный фон определяли по тесту О.А. Ореховой. Диагностику умственной работоспособности проводили по корректурной пробе Анфимова, функционального состояния центральной нервной системы – методом оценки параметров зрительно-моторных реакций. Выявлено, что у 25% детей с речевой патологией преобладает негативное эмоциональное состояние. Устойчивость зрительно-моторной реакции, отражающая функциональное состояние нервной системы, у первоклассников с нарушениями речи значительно хуже, имеются дисбаланс процессов возбуждения и торможения, эмоциональное напряжение и утомление. Анализ результатов диагностики умственной и физической работоспособности показал, что от 50% до 76% всех детей имели низкие показатели, которые свидетельствуют о необходимости оптимизации учебной деятельности обучающихся и строгого соблюдения режима дня. Для изучения возможностей нормализации функционального и психоэмоционального состояния первоклассников была сформирована группа детей с признаками дезадаптации, среди которых 60% имели речевые патологии. В результате реализации программы психолого-педагогического сопровождения детей, в которую вошли мероприятия по стимулированию двигательной активности и психологической коррекции эмоционального напряжения, на 25% увеличилось количество детей с положительными эмоциями и нормальным эмоциональным состоянием. У 33% детей повысились устойчивость нервной системы и уровень ее функциональных возможностей. Проведенная работа способствовала общей нормализации психических функций и повышению работоспособности первоклассников.

эмоциональное состояние

двигательная активность

младшие школьники

функциональные возможности организма

1. Липунова О.В. Эмоции, поведение и личность как психологическая проблема // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. [Электронный ресурс]. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=15507 (дата обращения: 15.11.2020).

2. Еремеева В.Д. О теории и практике дифференцированного обучения (методологические функции нейропсихологии в совершенствовании педагогической практики) // Психология обучения. 2011. № 1. С. 89.

3. Судаков К.В. Эмоции в системной организации поведенческих актов // Успехи современной биологии. 2011. Т. 131. № 6. С. 548-562.

4. Рождествин А.В., Сварник О.Е., Гринченко Ю.В., Александров Ю.И. Закономерности актуализации элементов индивидуального опыта разной степени дифференцированности в процессе организации поведения // Психологический журнал. 2015. Т. 36. № 3. С. 67-72.

5. Захарова Т.В., Моисеева А.А. Интеграция образовательных областей при формировании социальных эмоций у детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Казанская наука. 2017. № 11. С. 161-164.

6. Beita-Ell C., Boyle M.P. School-based speech-language pathologists’ perceived self-efficacy in conducting multidimensional treatment with children who stutter. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 2020. Vol. 51 (4). Р. 1172-1186.

7. Коровина И.А. Методика коррекции основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: автореф. дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 2010. 24 с.

8. Салихова Е.В. Использование подвижных игр в развитии физических качеств детей с ОВЗ (нарушениями речи): сборник статей Международного научно-методического конкурса: в 2 частях. МЦНП «Новая наука». 2019. С. 809-820.

9. Семенова О.А., Мачинская Р.И. Нейропсихологический и нейрофизиологический анализ возрастных преобразований познавательных функций и рисков учебной дезадаптации в предшкольном возрасте // Новые исследования. 2012. № 1 (30). С. 45-73.

10. Хаджинова Е.П., Бусловская Л.К. Эмоциональное состояние, особенности внимания и антистрессорные реакции у первоклассников с разными типами профиля латеральной организации мозга // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: естественные науки. 2012. № 15 (134). С. 103-110.

11. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: программно-методические рекомендации. М: Дрофа, 2010. 189 с.

12. Кирпиченкова Т.А., Бартош В.В. Современные аспекты психолого-педагогической диагностики детей старшего дошкольного возраста в условиях учреждений компенсирующего вида // Здравоохранение, образование и безопасность. 2017. № 3 (11). С. 62-67.

13. Демидова И.В. Возрастные особенности и развитие двигательных способностей младших школьников // Молодой ученый. 2020. № 9 (299). С. 186-188.

14. Климова Е.В., Гребенникова И.Н., Кончиц Н.С. Физическое развитие и психофизиологическое состояние детей старшего дошкольного возраста с нарушением осанки и речи в различных условиях комфорта и двигательного режима. Издательство: Новосибирский государственный технический университет (Новосибирск). 2012. 221 с.

15. Антипов Д.С., Родин Ю.И. Психомоторное развитие детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 6. [Электронный ресурс]. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=28355 (дата обращения: 15.11.2020).

Важным критерием физического и психического здоровья ребенка является его эмоциональное состояние. По мнению О.В. Липуновой и иных, эмоции – это субъективные носители мотивации поведения, благодаря которым у детей происходит психическая регуляция общей динамики поведения [1].

Согласно информационной теории эмоций П.В. Симонова, которая завоевала наибольшую популярность, эмоции являются неотъемлемой частью реализации функциональной системы, а именно связаны с недостатком или избытком информации, необходимой для удовлетворения потребности. Значимая потребность и дефицит информации обусловливают эмоциональное напряжение. Взаимодействие ребенка с окружающим миром, адекватность эмоционального отражения действительности и успешность социализации в целом во многом определяются его эмоциональной устойчивостью. Нарушение привычных условий жизни ребенка может привести к появлению аффективных реакций, неудовлетворение новых потребностей способно вызывать эмоциональную нестабильность.

Эмоциональные проявления у детей связаны с гендерной принадлежностью. У мальчиков и девочек эмоциональные проявления различаются уже с трехлетнего возраста. В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман утверждали, что мальчики в большей степени проявляют эмоции, связанные с соперничеством, соревнованиями, для них важна победа в играх, конкурсах, им свойственен страх поражения. Для девочек характерна игра в группе, в ходе которой они демонстрируют заботу, сопереживание, характер такой игры спокойнее, имеет элементы эстетического отражения действительности, носит природосообразную направленность [2].

Эмоциональные проявления у мальчиков и девочек также различны. Мальчикам свойственны избирательность, яркость проявления, скоротечность эмоций. Эмоциональное напряжение у мальчиков быстро проходит, они включаются в социальную действительность и в деятельность.

У девочек в эмоциональной среде значительно возрастает общая активность, стимулируется деятельность коры головного мозга и таким способом формируется готовность встретить неприятную ситуацию.

Неполное становление функциональных систем, созревание и совершенствование нервной деятельности обусловливают возможность отклонений в эмоциональном развитии, что влечет за собой трудности в социализации, учебной деятельности [3, 4].

Эмоциональное состояние является внешним фактором, отражающим ход и напряжение адаптационных механизмов при переходе к новым социальным условиям. Диагностика эмоционального состояния может являться критерием успешности адаптации к новым условиям среды, а также позволять диагностировать эффективность психолого-педагогических мероприятий для профилактики дезадаптивных состояний.

Цели исследования: изучение эмоционального состояния младших школьников с нормальным речевым развитием и детей с речевой патологией в процессе адаптации к обучению в школе и оценка эффективности психолого-педагогических мероприятий по повышению двигательной активности в его коррекции.

Задачи исследования

Провести диагностику психоэмоционального состояния детей с нормальным речевым развитием и с нарушениями речи в процессе адаптации к обучению в школе.
Оценить функциональные возможности нервной системы и работоспособность у детей с нормальным речевым развитием и с нарушениями речи.
Оценить влияние двигательной активности на эмоциональное состояние и отношение к учебе.

Методика. Экспериментальная часть работы была проведена на базе МБОУ Лицей № 10 г. Белгорода. В исследовании приняли участие 200 обучающихся первого и второго классов начальной школы, среди них 100 мальчиков и 100 девочек, сформированных в группы детей с нормальным речевым развитием и с нарушениями речи. Оценку речевого развития проводили по тестовой методике диагностики устной речи Т.А. Фотековой, отношение к школе и эмоциональный фон определяли по тесту О.А. Ореховой. Диагностику умственной работоспособности проводили по корректурной пробе Анфимова, функционального состояния центральной нервной системы – методом оценки параметров зрительно-моторных реакций.

Результаты исследования. В ходе диагностики эмоционального состояния младших школьников нами были изучены преобладающее настроение, отношение к учебе, учебным предметам, учителям, одноклассникам, сверстникам. Было выявлено, что в группе детей с речевой патологией преобладает негативное эмоциональное состояние, для этих школьников характерно превышение отрицательных эмоций, связанных с посещением школы, контактами с одноклассниками, учителями. В целом сниженный эмоциональный фон наблюдался у 25% младших школьников с нарушением речи. В зарубежных и отечественных исследованиях было показано, что до 75% школьников с речевой патологией находятся в состоянии психоэмоционального стресса [5, 6].

Известно, что эмоциональное состояние ребенка рассматривается как основа взаимосвязей с окружающим миром, основа формирования познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Положительные эмоции оказывают активизирующее влияние на кору больших полушарий головного мозга, стимулируют деятельность организма и всех его функций, способствуя нормальному физическому и психическому развитию [7].

В наших исследованиях были изучены показатели, отражающие функциональное состояние ЦНС. В качестве интегрального показателя функционального состояния нервной системы младших школьников применяется метод диагностики зрительно-моторных реакций, который отражает динамику скорости нервных процессов, их лабильность, общий уровень работоспособности и активности ЦНС. В исследованиях было установлено, что устойчивость реакции, которая обеспечивает стабильное состояние нервной системы, у первоклассников с нарушениями речи хуже. Ниже физиологической нормы оказался у таких детей и уровень функциональных возможностей нервной системы, что не позволяет им достаточно долго удерживать стабильное функциональное состояние и может свидетельствовать об утомлении и эмоциональном напряжении.

Младший школьный возраст — это период активного роста и развития, поэтому он наиболее благоприятен для развития физических способностей. В этот период происходит созревание физиологических механизмов обеспечения мышечной работы, в 10–11 лет дети способны выполнять несколько циклов физических упражнений умеренной и высокой мощности. Необходимо учитывать высокую лабильность нервных процессов и эмоциональную нестабильность детей при недостаточной сформированности свойств мышц, неустойчивую работоспособность и быструю утомляемость. В исследованиях было показано, что дети с низким уровнем функциональных возможностей предрасположены к быстрому развитию признаков утомления [8].

С функциональной зрелостью коры и подкорковых структур коррелирует уровень работоспособности организма, который является интегральным показателем функционального состояния организма и его изменений [9]. В наших исследованиях у первоклассников с нарушениями речи был установлен низкий уровень умственной продуктивности, скорости переработки информации, что может указывать на инертность нервной системы и стать причиной неуспеваемости в школе.

Уровень умственной и физической работоспособности является важным показателем функционального состояния организма ребенка. Уровень работоспособности отражает соблюдение гигиенических требований по нормированию учебной нагрузки, построению режима труда и отдыха, рациональной организации учебного процесса, свидетельствует о соответствии условий жизнедеятельности возрастным анатомо-физиологическим особенностям. Утомление является нормальным физиологическим механизмом, защищающим организм от чрезмерной нагрузки, развития переутомления; в ходе развития данной защитной реакции стимулируются восстановительные процессы, повышаются адаптационные резервы. В литературе имеются данные о том, что в период начала обучения в школе детям свойственны низкая и неустойчивая работоспособность, выраженное нервно-эмоциональное напряжение и быстрое развитие утомления, что, несомненно, влияет на адаптацию [10].

Анализ результатов, полученных в исследованиях первоклассников, показал, что от 50% до 76% всех детей имели низкую работоспособность, что свидетельствует о необходимости оптимизации учебной деятельности и строгого соблюдения режима дня.

Хорошо известно, что эмоциональное состояние детей улучшается под влиянием двигательной активности. Под воздействием импульсов от работающих мышц происходит усиление обмена веществ и энергии в центральной нервной системе, активизируется деятельность коры больших полушарий головного мозга, стимулируется развитие психических процессов.

Двигательная активность является залогом развития растущего организма, правильного формирования и развития органов и систем. Движения обусловливают становление и развитие функциональных систем, оказывают на них тренирующее влияние, что обеспечивает адаптацию к постоянно изменяющимся условиям среды. В ходе двигательной активности нормализуется и улучшается работа сердечно-сосудистой, нервной, дыхательной систем, укрепляется мышечная система, правильно развивается скелет. Физическая активность способствует повышению естественной резистентности организма, мобилизации защитных сил организма, укреплению иммунитета. Активные движения стимулируют работу системы подкрепления лимбической системы мозга, что сопровождается подъемом эмоционального фона, настроения, как следствие, повышается умственная и физическая работоспособность. Специально организованная система физической активности является эффективным педагогическим условием формирования нравственных качеств личности, развития воли, целеустремленности, ответственности, умственных способностей. Гиподинамия служит неблагоприятным фактором, вызывающим нарушения процессов роста и развития организма, работы сердечно-сосудистой, дыхательной и других систем, при ней нарушаются обменные процессы, происходит снижение эмоционального фона.

Для растущего организма характерна повышенная потребность в энергообеспечении процессов роста и развития, восстановление потраченной энергии происходит со значительным превышением израсходованного уровня. Именно поэтому в результате развивается мышечная масса, создаются предпосылки к выполнению физических нагрузок.

В литературе имеются данные о том, что существует прямая зависимость между уровнем двигательной активности и развитием речи и мышления. Детям с речевыми патологиями присущи общая соматическая слабость, отставание в развитии двигательной сферы, недоразвитие мелкой моторики, неуверенность в выполнении сложнокоординированных движений [11, 12].

По последним данным (И.В. Демидова, 2020), у детей с недостатком движений оказались хуже развиты такие двигательные качества, как гибкость и быстрота, особенно в группе детей с нарушениями речи. Силовые и особенно статические упражнения вызывают быстрое утомление, поэтому рекомендуются кратковременные скоростно-силовые упражнения динамического характера [13].

Недостатки психомоторики и нарушения речи негативно сказываются на общей активности ребенка, на характере его общения и двигательного поведения, на возможности осуществления деятельности, требующей определенного уровня развития моторных и речемыслительных действий, наконец, на становлении сознания и формировании личности [14, 15].

Как известно, любая форма дизонтогенеза непременно сопровождается дисфункцией тех или иных параметров психической деятельности, поэтому при работе с детьми возникает ряд трудностей, вызванных особенностями состояния эмоционально-волевой сферы. От того, насколько полноценно сформированы эмоциональные механизмы, зависят формирование личности и адекватность поведения ребенка.

Для изучения возможностей нормализации психоэмоционального состояния первоклассников в начале учебного года была сформирована группа детей с признаками дезадаптации. Сниженный адаптационный потенциал отмечался у 22% школьников, из них 60% имели речевые патологии. Напряжение адаптационных механизмов сопряжено с использованием функциональных резервов организма. Было установлено, что у большинства детей группы преобладали отрицательные эмоции и переживания, негативное отношение к школе, к процессу обучения и непринятие школьного окружения.

Для группы дезадаптации была разработана и реализована программа психолого-педагогического сопровождения, основными задачами которой были улучшение функционального состояния организма детей и создание психологического комфорта. Программа включала мероприятия по стимулированию двигательной активности: дополнительные занятия физическими упражнениями и подвижные игры на свежем воздухе; психологическую коррекцию эмоционального напряжения: психологические тренинги, арт-терапевтические и логопедические занятия.

Так как двигательная активность для детей с ограниченными возможностями здоровья является одним из ведущих направлений их развития, а в условиях школы потребность детей в движениях не удовлетворяется в полном объеме, ежедневно дополнительно проводили подвижные игры и физические упражнения на свежем воздухе по 45 мин.

Для смягчения эффекта дезадаптации у детей была организована групповая тренинговая работа по снятию эмоционального напряжения, уменьшению тревожности, развитию коммуникативности, формированию элементарных навыков саморегуляции, улучшению взаимопонимания между детьми и сплочению классного коллектива, всего 8 занятий по два тридцатиминутных тренинга в неделю.

Арт-терапевтические занятия, всего 8 по два занятия в неделю, были направлены на развитие у детей методами художественного творчества мелкой моторики, способности к выражению себя и своих чувств, к взаимодействию друг с другом, к формированию представлений о самом себе. В тематике были представлены занятия по изотерапии: рисованию и лепке, музыкотерапии, сказкотерапии и игровой терапии. Преимуществом данных занятий для детей с признаками дезадаптации является то, что арт-терапевтические методики позволяют в символической форме воссоздавать и разрешать травмирующую детскую душу ситуацию, преодолевать страхи, тревожность, плохое настроение. При этом наиболее эффективны для этих целей невербальные средства.

Для детей с нарушениями речи организовали и провели дополнительные индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с использованием логопедических игровых методик в соответствии с особенностями нарушений и планами логопедической работы.

По окончании эксперимента было выяснено, что у детей под воздействием двигательной активности и проведенных мероприятий улучшились настроение и отношение к школьной среде, к своим одноклассникам, к учителям, они охотнее посещали школу. На 25% увеличилось количество детей с положительными эмоциями и нормальным психоэмоциональным состоянием. У 33% детей повысились устойчивость нервной системы и уровень ее функциональных возможностей. Двигательная активность способствовала и общей нормализации функционального состояния организма, что отразилось на работоспособности, которая увеличилась у 19% детей.

Заключение. Эмоциональное состояние служит индикатором физического и психического благополучия ребенка, оказывает серьезное влияние на усвоение знаний и результаты мыслительной деятельности. Положительные эмоции благотворно влияют на общее состояние организма и успехи в учебе, отрицательные снижают способность к запоминанию, к обучению и могут свидетельствовать о напряженности адаптационных механизмов. Для первоклассников в процессе их приспособления к новым социальным условиям это особенно важно.

Исследования показали, что у детей с нарушениями речи эмоциональное состояние гораздо хуже, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием. Им свойственны преобладание отрицательных эмоций, неприятные переживания и плохое настроение, при этом среди второклассников детей с таким эмоциональным состоянием оказалось меньше. Отношение к учителям, сверстникам, одноклассникам и учебе у детей с нарушениями речи в большинстве случаев также отрицательное, что выражается в нежелании ходить в школу, общаться со своими сверстниками и учителями.

В результате реализации программы психолого-педагогического сопровождения детей с признаками дезадаптации у первоклассников улучшились настроение и отношение к школьной среде, к своим одноклассникам, к учителям, они охотнее стали посещать школу. На 25% увеличилось количество детей с положительными эмоциями и нормальным психоэмоциональным состоянием. У 33% детей повысились устойчивость нервной системы и уровень ее функциональных возможностей. Мероприятия по повышению двигательной активности и психологической коррекции эмоционального напряжения способствовали общей нормализации функционального состояния организма детей, что отразилось на их работоспособности.

Статья выполнена при поддержке гранта РФФИ №19-013-00173.

Библиографическая ссылка

Бусловская Л.К., Ковтуненко А.Ю., Рыжкова Ю.П. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ РЕБЕНКА КАК КРИТЕРИЙ АДАПТАЦИИ К НОВЫМ СОЦИАЛЬНЫМ УСЛОВИЯМ // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 6.
;

URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30331 (дата обращения: 06.03.2023).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

Источник