Сосна великанша возвышалась над остальными как напишите сжатое изложение

Прочитайте текст. Определите его стилистическую принадлежность. Описание это или повествование? Аргументируйте свой ответ. Спишите, соблюдая правила правописания. Найдите предложения с однородными членами, в том числе с однородными определениями, и сложные предложения с союзом и.
В каждой сосне не было ничего лишнего и они дополняя друг дружку каждая (по)своему сберегали лесную семью.
Сосна(великанша) будто отдаваясь сладкой своей гибели ещё (н..)ш..вельнула (н..)единой иглой. Она возвышалась над остальными как и прежде хотя была уже почти перерублена. Но она ещё не знала о своей гибели или отдавалась ей самозабве..о безудержно. Сосна стояла в небе подпёртая с двух сторон когда (несколько последних ударов (не)ожида..о для всего леса обронили безбрежную тишину. Казалось (н..)чего и (н..)где (н..)случилось. Всё так(же) ослепительно сверкали снега и г..рело в синеве косматое солнце. Вдруг от какого(то) далёкого сигнала может от чьей(то) далёкой холодной мысли пове..ло в кроне неуловимо-щемящей тревогой. В этой тревоге словно от чьего(то) тяжкого торопливого дыхания словно от шороха каких(то) дьявольских крыл..ев родилось (не)уловимое движение воздуха. Может быть олна из ми..иона иголок чуть ш..всльнулась и дала движение другой от этого потерял равновесие какой(то) крохотный прутик он ш..вельнул ветку и знобящая дрожь пошла нар..стая неудержимо по всему необъятному дереву. Сосна ещё замерла на миг и вдруг с пронзительным скрином начала разворачива(т, ть)ся вокруг своей оси. Её повело в сторону словно вывинчивая из родимой земли она сначала медленно но потом молн..еносно наращивая движение начала падать и вдруг тяжело и страшно обрушилась. Треск и стремительно выр..сший шум запоздалой волной прокатились по лесу над поляной вздыбилось и тихо опало облако снега.
(В.Белов)

Тест насыщен средствами художественной выразительности, поэтому он относится к художественному стилю. Данный текс – это описание (в большей степени первая часть текста, когда описывается вид сосны) и повествование (вторая часть текста, где описывается уже действие: сосна срублена, она падает).

Прочитайте. К какому стилю относится этот текст? Описание это или повествование? Почему? Спишите, соблюдая правила правописания. Найдите предложения с однородными членами, в том числе с однородными определениями, и сложные предложения с союзом и.
В каждой сосне не было ничего лишнего и они дополняя друг дружку каждая (по)своему сберегали лесную семью…
Сосна (великанша) будто отдаваясь сладкой своей гибели ещё н.. шевельнула и., единой иглой. Она возпышалась над остальными как и прежде хотя была уже почти перерублена. Но она ещё не ;шала о своей гибели или отдавалась ей самозабвенно безудержно. Сосна стояла в небе подпертая с двух сторон когда несколько последних ударов неожида.,о для всего леса обронили безбрежную тишину. Казалось ничего и нигде не случилось. Все так(же) ослепительно сверкали снега и г.рело в синеве косматое солнце. Вдруг от какого-то далёкого сигнала может от чьей-то далёкой холодной мысли лове,.ли в кроне неуловимо-щемящей тревогой. В этой тревоге словно от чьего-то тяжкого

В каждой сосне не было ничего лишнего, и они, дополняя друг дружку, каждая по-своему сберегали лесную семью…

Сосна-великанша, будто отдаваясь сладкой своей гибели, еще не шевельнула ни единой иглой. Она возвышалась над остальными, как и прежде, хотя была уже почти перерублена. Лишь какая-то восьмая или десятая часть ствола соединяла ее с несчетными, широко и глубоко ушедшими в землю корнями. Но она все еще не знала о своей гибели или отдавалась ей самозабвенно, безудержно. Сосна стояла в небе, подпертая с двух сторон, когда несколько последних ударов неожиданно для всего леса обронили безбрежную тишину. Казалось, ничего и нигде не случилось. Все так же ослепительно сверкали снега и горело в синеве косматое солнце. Вдруг от какого-то далекого сигнала, может, от чьей-то далекой, холодной мысли повеяло в кроне неуловимо-щемящей тревогой. В этой тревоге, словно от чьего-то тяжкого, торопливого дыхания, словно от шороха каких-то дьявольских крыльев родилось неуловимое движение воздуха. Может быть, одна из миллиона иголок чуть шевельнулась и дала движение другой, от этого потерял равновесие какой-то крохотный прутик, он шевельнул ветку, и знобящая дрожь пошла, нарастая неудержимо, по всему необъятному дереву. Сосна еще замерла на миг и вдруг с пронзительным скрипом начала поворачиваться вокруг своей оси. Ее повело в сторону, словно вывинчивая из родимой земли, она сначала медленно, но потом молниеносно, наращивая движение, начала падать и вдруг тяжко и страшно обрушилась. Треск и стремительно выросший шум запоздалой волной прокатились по лесу, над поляной вздыбилось и тихо опало облако снега.

Теперь она лежала среди снежных холстов, большая, мертвая. Карько, рванувшись было в сторону, остановился и, дрожа мускулами, тревожно заржал, люди не двигались с места. Как бы дивясь и пугаясь того, что сделали, они глядели на лесное погибшее чудо. На поляне сразу стало темней и тесней, а в синем небе образовалась зияющая пустота. Сучья, как живые, еще долго трещали, ломаемые тяжестью уже мертвого дерева.

XIV

Стояк для мельницы надо было везти на паре, и Павел решил сделать это другими днями. Оба, и он, и Евграф, выехали с поляны на дорогу, чтобы присоединиться к помочи. Сворачивая на клюшинскую горушку, Павел остановил Карька.

— Тр-р-р! Божат, а это чего? На осине-то?

На толстой придорожной осине красовалась большая белая затесь. На затеей чернильным карандашом было что-то написано.

— Погоди-ко… — Евграф слез с дровней. Запись была как раз на самом виду, Евграф, шевеля бородой, по складам прочитал:

У попа у РыжкаСтало жиру лишка.

— Вот бес этот Судейкин! Он это, больше некому! — Евграф засмеялся и попросил племянника прочитать дальше.

Павел вслух прочитал сочинение Судейкина:

А у Кеши маловато,Проживает не богато.

— Истинно, — вставил Евграф.

А шибановский ЖучокЧужой любит табачок.

— Добро, хорошо!

У Ивана-то НечаеваГоловушка отчаянна.

— Тоже как тут и было!

Ау Клюшина СтепанаГолова как у цыгана.

— Ведь до того складно! Всех перебрал, всю деревню!

…Наш Миронов-то ЕвграфБудто барин али граф.

— Ну, дурак, пустомеля! — заругался Евграф. — Поехали!

— Погоди, божат, дай дочитать! — смеялся Павел.

Но Евграф уже вытаскивал из вяза топор. Он быстро стесал писанину Акиндина Судейкина и затоптал щепочки.

— Дай-ка карандашика…

Павел подал дядюшке химический карандаш. Евграф топором подточил карандаш, подумал и на свежестесанной осиновой мякоти начал выводить колченогие буквы:

У нас в деревне есть поэт.Ну какой это сусед?

Евграф крякнул, потоптался и дописал:

Про своих же мужиковНавыдумывал стихов.

— Во! Складно?

— Складно! — засмеялся Пашка. — Ну, теперь не устоит Акиндин. Ей-богу, не устоит!

Застоявшийся Карько оглянулся. Племянник и дядя, пристыженные взглядом мерина, сели на дровни.

На горушке уже стояла срубленная в охряпку небольшая избушка-станок, чтобы весной и летом ночевать в лесу. Иван Никитич и Клюшин успели сделать только сруб, и теперь оба ушли в лес работать вместе со всеми. Топоры стучали в разных местах. То и дело то тут, то там падало дерево, бабы изредка ухали. Заржала чья-то лошадь, возвращаясь из деревни, уже за вторым возом. Вся горушка была утоптана и уезжена, везде чернели сучки и хвоя. Евграф был без лошади и хотел ехать в делянку на Пашкином Карьке, но Иван Никитич подошел к ним, устало сел на дровни.

— Повалили?

— Лежит… Везти надо на паре, а то и на трех. Да и подсанки надо поядренее. А что сегодня-то, не успеем по три раза? — спросил Павел.

— Нет, не успеть! — Иван Никитич встал, собираясь продолжать работу. — А вы наваливайте да поезжайте. Как там бабы-то?

— Бабы без нас управятся, — заметил Евграф. — У них все на мази.

Но Павел настоял на том, чтобы Евграф ехал домой, помогать бабам. Палашка уже свезла воз коротья и вернулась в делянку.

— Палагия! — кричал ей Савватей Климов, настигший ее еще в поле. — Ты бы пересела ко мне-то, я тоже печати умею ставить!

— Ой, дедко, отстань к водяному!

Савватей намекал на Микуленка, который ездил с Палашкой на одних дровнях.

Павел помог Евграфу навалить многосаженную елку, и Евграф нукнул мерина. Карько, не слушаясь чужого голоса, не захотел двигаться. Павлу пришлось понукнуть самому. Мерин сдернул воз и скоро, без рывков попер к дороге. Евграф прискакивал сбоку, мешать мерину не было смысла. Карько опытным поворотом, экономя силу, вывез дерево на дорогу. Евграф запрыгнул на воз.

— Бог помочь, Евграша! — крикнул ему, возвратившись в лес, Судейкин.

— Бог помочь, Акиндин!

Они разминулись как ни в чем не бывало, каждый думал что-то свое и улыбался нутром. Однако Евграф, проезжая мимо осины, кашлянул: его каракули были только что стесаны и на осине было написано что-то новое. Евграф пропустил воз, надеясь быстро догнать мерина. Прочитал:

У Миронова ЕграшиВсе ухваточки не наши.

— Тпру-р-у! — Евграф даже не дочитал, бросился догонять воз. Топор был влеплен в дерево. — Тп-р-ру, мать-перемать!

Воз остановился. Карько еще не успел уйти далеко. Евграф выдернул из дерева топор, побежал обратно к осине. Он оглянулся, быстро стесал надпись. Карандаш оказался в кармане. Евграф не успел отдать его Пашке. Миронов почесал бороду, призадумался.

— А Судейкину Акиндину, — начал он выводить, остановился, подумал. И дописал:

Налить бы в задницу карасину.

Ему показалось этого мало, и он подумал еще.

Вставить тычкуДа поднести спичку.

Евграф остался очень доволен. Он и сам не ждал от себя такого, раззадорился и добавил еще:

Чтобы шаяло да горело,Вот будет весело дело.

Он полюбовался работой и опустил карандаш в карман. Рука наткнулась на два полувершковых гвоздя. Они завалялись в кармане случайно: недавно ремонтировал коровьи ясли. Евграф достал один гвоздик и забил его в осину, как раз в середину своей надписи. «Ну вот, этот сучок Судейкину не стесать», — подумал он и оглянулся. Мерина было не видно. Евграф побежал догонять. Дело дошло до пота, но он так и не догнал воз. Карько спокойно стоял у роговского гумна.

На угоре было навожено за день порядочно лесу. Миронов развернул воз, скантовал бревно и поехал в деревню. Время шло ближе к вечеру, скоро надо было кормить народ.

Частное
образовательное учреждение

«Православная
гимназия преподобного Сергия Радонежского»

Методическая разработка

«Комплексный анализ текста как средство развития
коммуникативных способностей учащихся».

  Учитель русского языка

           и литературы: Давыдова Т.А.

Югорск, 2019 год

Комплексный анализ текста как средство развития
коммуникативных способностей учащихся.

      На мой взгляд, именно комплексный анализ текста развивает у детей
навыки как устной, так и письменной речи, помогает до конца понять текст и его
особенности, побуждает их к творческой исследовательской работе. Они учатся
быть читателями,  учатся  уметь занимать позицию читателя или слушателя,
старающегося восстановить коммуникативную задачу автора, его замысел. С этой
целью текст исследуется по всем содержательным линиям языка — лексической,
морфологической, словообразовательной, синтаксической и стилистической, что
повышает уровень осмысления учащимися значимости языковых единиц как
инструмента создания содержания. В процессе работы над текстом формируются  и
интеллектуальные умения (осмысление прочитанного, оценка чувств и настроения,
логичность и доказательность мысли), и литературоведческие (определение темы,
основной мысли, стиля, композиции, оценка изобразительных средств и т.д.), и
речевые (выражение эмоционально – оценочного отношения к прочитанному, умение
поделиться впечатлениями о прочитанном). При комплексном анализе важно
обеспечить целостность  текста как речевого произведения, ясное понимание того,
что это сложный организм, в котором взаимодействуют языковые средства всех 
разделов  языковой системы (фонетические, лексические, грамматические и др.),
что именно благодаря этому взаимодействию достигается единство, связность,
присущие художественному, творческому тексту.

       Работа с текстом создает условия и для духовно – нравственного
воспитания учащихся, для развития их творческих способностей, поэтому особую
роль  я как учитель отвожу отбору текстов с эмоциональным звучанием, дающим
возможность ощутить себя в гармонии с окружающим миром или, наоборот, ощутить
трагедию из – за нарушения этой гармонии. Это тексты о культуре памяти, об
отношении к прошлому, настоящему и будущему, национальных традициях, проблемах
экологии (художественные и публицистические произведения или отрывки из них).

      Прежде чем начать работу над текстом на уроке, анализирую его
сама и представляю ребятам  как образец исследования, т.е. демонстрирую умение
практически применять методы лингвистического анализа.

       Затем уже над другим текстом работаем вместе, находим средства и
способы связи, определяем коммуникативные задачи и т.д. Это тренирует навык
ученика обнаруживать особенности текста самостоятельно и вместе с тем повышает
авторитет учителя.

      Вот, например, мой  авторский вариант комплексного анализа текста
(по отрывку из публицистической статьи В. Белова).

      Работа над формированием
умений проводить комплексную

(многоаспектную) работу с текстом, несомненно, ориентирует учащихся на
успешное выполнение заданий единого государственного экзамена по русскому
языку.

Комплексный анализ текста

(по отрывку из публицистической статьи  В. Белова).

     Сосна – великанша возвышалась
над остальными , как прежде , хотя была уже почти перерублена. Лишь какая – то
восьмая или десятая часть ствола соединяла ее с необъятными, широко и глубоко
ушедшими в землю корнями.  Но она все еще не знала о своей гибели. Сосна стояла
в небе, припертая с двух сторон, когда несколько последних ударов неожиданно
для всего леса обронили безбрежную тишину. Казалось, ничего и нигде не
случилось. Все так же ослепительно сверкали снега, и горело в синеве косматое
солнце. Сосна еще замерла на миг и вдруг с пронзительным скрипом начала
поворачиваться вокруг своей оси. Ее повело в сторону, словно вывинчивая из
родимой земли, она сначала медленно, но потом молниеносно, наращивая движение,
начала падать и вдруг тяжко и страшно обрушилась. Треск и стремительно выросший
шум запоздалой волной прокатились по лесу, над поляной вздыбилось и тихо опало
облако снега.       

По В. Белову.

Анализ текста.

Гибель сосны.

        Перед нами рассказ В. Белова о величественном, красивом,
звонком дереве – сосне. Но рассказ трагичен: он о страшной, тяжкой, нелепой
гибели живого существа. Автор раскрывает неразумное, жестокое отношение
человека к природе, хотя человека – то здесь мы и не видим, только последствия
его злодеяния: «сосна, припертая с двух сторон»; «удары обронили тишину».
Видимо, это неслучайно – Белов не может поверить, что это совершил человек. С
первого до последнего слова текст  пронизан мыслью: так не должно быть!

       Понять замысел автора помогают ключевые слова,
противопоставляющие жизнь – смерти,  красоту – ужасу:

 сосна – великанша                          почти перерублена

 возвышалась                                    не знала о гибели

 необъятные корни                           припертая с двух сторон

 соединяла                                         несколько ударов

 стояла в небе                                    замерла

 безбрежная тишина                         с пронзительным скрипом

 ослепительно                                   повело в сторону

 сверкали снега                                 вывинчивая из земли

 горело солнце                                  тяжко и страшно
обрушилась

                                                            треск и шум

                                                            вздыбилось
облако                  

      Видно, что слов, несущих гибель, больше, отсюда трагическое
звучание текста.

      Текст разделен на две смысловые части. В первой – сосна еще
возвышалась, еще не знала о гибели; глаголы употреблены в несовершенном виде,
но в прошедшем времени: «возвышалась, была, соединяла, стояла», которые
подчеркивают, что она обречена. И хотя часть ствола еще соединяла ее с
необъятными, глубоко ушедшими в землю корнями, причастие (краткое) прошедшего
времени, совершенного вида показывает, что жизнь ее завершена. Предложения в
первой части соединены цепной связью: «сосна – ее – она – сосна», так создается
единое представление о живой сосне (автор не употребляет слова дерево),
питающейся корнями в земле и уходящей в небо.

      Между I и II частью связь параллельная: ослепительно
сверкающая поляна существует уже отдельно от обреченной сосны. Во II части
глаголы тоже в прошедшем времени, но уже в совершенном виде: «обронили ,
замерла , начала поворачиваться , повело, обрушилась». Автор использует прием
лексической градации , показывая действиями этих глаголов, как страдает сосна,
как не хочет она расставаться с жизнью, как тяжко и страшно ей в последние
минуты. Создается ощущение, что свидетелями этой гибели являемся только мы,
даже авторская позиция не слышна; и теперь мы вынуждены взять на себя
ответственность за случившееся.

     Пожалуй, можно бы выделить и третью небольшую часть – последнее
предложение. Лес будто хоронит сосну: «тихо опало облако снега».

     Стиль данного текста – художественный; поэтому немалую роль в нем
играют оценочные слова, различные тропы. Велико и эмоциональное воздействие –
жалость, боль, страх, ужас и состояние шока.

     Оценочное слово «великанша» показывает женскую стать, величавость,
возвышенность. Оценочный эпитет – «косматое солнце» вносит настороженность,
тревожность.

     Эпитеты подчеркивают красоту, живучесть сосны, природы:
«необъятные корни, безбрежная тишина, ослепительно сверкали, родимая земля»;
или – неестественность происходящего: «пронзительный скрип, косматое солнце,
тяжко и страшно, волна запоздалая».

     Метафоры способствуют одушевлению дерева: «не знала о гибели,
замерла (будто от испуга), начала поворачиваться, ее повело, словно вывинчивая
из земли» – сравнение помогает представить, как хрустят ее корни, ломаясь,
выбрасывают землю и снег, будто в агонии.

     Тип текста – повествование, поэтому основную смысловую нагрузку
несут глаголы. Белов не использовал ни одного глагола в настоящем или будущем
времени, но эффект от употребленных им глаголов в прошедшем времени такой,
будто это происходит сейчас, прямо перед нашими глазами – этому способствует и
метафоричность глаголов, и вид, и их значения движения.

    Все причастия несут кроме эмоциональной еще и экспрессивную
функцию: краткое причастие «перерублена» усиливает впечатление законченности
уже в первом предложении;

« припертая с двух сторон» — заставляет задуматься, представить
возможных людей – нелюдей, припирающих ее, направляющих в нужную сторону
падения;

« стремительно выросший шум» — оповещает лес на многие километры о
случившейся беде.

   Деепричастный оборот «вывинчивая из родимой земли» сопровождает
глагол «повело» длительностью этого действия, картина долго стоит перед
глазами.

   Почти все прилагательные в роли эпитетов, особую образность передает
прилагательное – эпитет «родимая земля». Сосна словно прощается с матерью –
землей, родиной, с тем, что давало ей жизнь.

   Довольно много наречий, несущих оценочный характер. В I части
сосна еще держится за жизнь: почти перерублена, еще не знала;  
во II части – неожиданность беды: вдруг начала
поворачиваться, смерть – тяжко и страшно обрушилась.

   III часть – тихо опало облако – ощущение
безмолвной скорби.

   Если рассмотреть текст с точки зрения синтаксиса, то можно заметить,
что предложения в нем простые, что говорит, с одной стороны, о динамичности и
быстроте происходящего, с другой – сосна все это испытывает долго и мучительно,
поэтому предложения осложнены причастными и деепричастными оборотами. Сложное
предложение предпоследнее и последнее, они указывают на взаимосвязь явлений –
гибели сосны и реакции на это леса.

    Вводное слово «казалось» при отрицательных местоимениях: «Казалось,
ничего и нигде не случилось», наоборот, выражает неуверенность, или, скорее,
уверенность,  что где-то, что-то случилось.

    Безличное предложение всего одно, хотя речь идет о природе, где
обычно используются данные конструкции, везде есть предмет, совершающий
действие, но ни в одном случае – человек. Кто же губит сосну? Кто ее подпирает?
Кто наносит ей удар? Повествовательный текст построен так, что наводит на
размышления, его можно бы продолжить рассуждением о том, что природа живая,
сосна слышит, чувствует, страдает, и неважно, кто совершает это преступление,
важно, что этого делать нельзя никому.

    Говоря о звуковом строе языка текста, хочется заметить, как автор
для раскрытия своей идеи, использует прием аллитерации: «вдруг страшно
обрушилась. Треск, стремительно выросший …» —
раскатом грома среди зимы обозначилась гибель сосны. После этого «тишина, тихая
безмолвная скорбь, запоздалой волной по лесу, над
поляной вздыбилось и опало облако».

   Еще раз обращаясь к тексту, представляешь красивую пространственную
картину мира.

 Земля, сосна, небо, лес, снега, солнце, облако снег.

   Эти слова тоже можно назвать ключевыми с точки зрения постоянства,
незыблемости мира. Но когда падает сосна, нарушается не только гармония лесной
поляны, но и гармония всего мира.

   Все рассмотренные языковые средства помогают понять авторскую
позицию: нельзя бездумно, неразумно относиться к природе: из-за гибели одной
сосны может случиться непоправимое – разрушится картина (мир).

   В чем убеждает нас автор? Быть разумными? Милосердными? Понимающими
окружающий нас мир? Если нет, тогда мы нелюди, которых В. Белов не удостаивает
ни словим, ни взглядом. 

Систематическая работа над комплексным анализом текста
позволяет подготовить выпускника к выполнению задания с развернутым ответом,
где он может показать зрелость суждений при интерпретации текста, логично
выражать свои мысли, ясно высказывать личностную позицию.

Привожу пример подобной работы с
одиннадцатиклассниками над текстом Н. Соколовой «Рябинка»

«(1)Выросла рябинка при дороге.

(2)Она выросла случайно, незаконно, пристроилась на
обочине, у высокого дощатого забора.

(3)Все тянулась к свету и вот поднялась,
долговязая, как подросток, угловатая и милая, мотая на ветру кудрявой
головой…».

(4)Наступил август. (5)Тонкие ветки рябины
согнулись под тяжестью пышных богатых гроздьев, ярко и празднично окрашенных.
(6)Деревце запылало, как костер на юру. (7)Хороша была рябинка и в  погожий
день, когда гроздья смеялись навстречу солнцу, и после дождя, когда каждая
ягода дрожала в капле воды и ветки застенчиво протягивали свои добрые длинные
листья, склеенные, как пальцы после долгого рукопожатья.

(8)Шла мимо девочка.

(9)Увидела рябинку, поахала.

(10) – Возьму-ка я одну веточку. (11)Одна
веточка – это ведь так мало, ничего с деревцем не случится.

(12)И она была по-своему права.

(13)Ехал на машине усатый дядька.

(14) – Ух ты… (15)Прямо картинка… (16)Шикарно!

(17)Он остановил машину, вылез из-за руля.
(18)Ветки рябины так и затрещали под его сильной рукой.

(19) – Вот какая стоит богатая, небось не обеднеет,
если я прихвачу для жинки две-три ветки.

(20)Что ж, он был по-своему прав.

(21)Под вечер шли туристы.

(22) – Хорошая рябинка, правда, ломаная.
(23)Ну, Зинка, чур, всем по одной! (24)Зря не брать, слышишь, Витька, только по
одной! (25)Мы народ организованный, должны подавать пример…

(26)Шел в сумерках влюбленный.

(27) – Эх, какое дерево искорежили, смотреть
больно. (28)Бездушные люди, не умеют беречь красоту!

(29)На рябинке горела одна-единственная яркая
кисть, которую никто, видимо, не мог достать. (30)Влюбленный был высокого
роста, он встал на цыпочки и сумел-таки дотянуться. (31)Все равно последняя
кисть, она уже дереву не поможет… (32)А Люсенька обрадуется.

(33)На другой день приехал хозяйственник.

(34) – Что это еще за уродец? – строго спросил
он, наткнувшись на рябинку.

(35) – Убрать! (36)Срубить! (37)А то весь вид
портит.

(38)И он был по-своему прав.

(39)В этой истории все правы. (40)Виноватых
нет. (41)Но и рябинки тоже нет.»

1. Считаю, что понимание основных мыслей исходного
текста уже отражается в  правильном  оглавлении учеником рассказа (хотя это
делать необязательно)

«Рябинки тоже нет»

«Трагедия у дороги»

«Судьба рябинки»

«Бедное деревце»

«От красоты к уродству»

«Людское бездушие и равнодушие»

2. Определение темы звучит в следующих высказываниях:

«…этот текст о неумении людей ценить красоту…»

«…о безразличии людей к судьбе природы…»

«…о равнодушии и черствости человеческих душ…»

3. Важно понять и определить проблематику текста:

«Проблема заключается в халатности людей, их 
равнодушии к нашей «пока богатой» природе, земле».

«Проблемы природы возникают из-за «сильных»
рук человека. Понять нам пора, что наша жизнь тесно переплетается с жизнью
природы».

«Кажется, через маленькую проблему рябинки
автор поднимает огромную проблему гибели красоты природы и человеческих душ».

4. Услышать авторскую позицию:

«Автор осуждает эгоизм, показывает, как шаг за
шагом человек губит красоту природы».

«Автор пытается вызвать у нас чувство жалости,
любви к окружающему миру».

«Вину людей перед природой Н. Соколова
передает через трагическую судьбу маленькой рябинки».

«Автор заставляет задуматься о том, что,
нанося вред дереву, природе, мы наносим вред и себе».

5. Ребята учатся выражать свою позицию,
аргументировать ее:

«Эта история вызывает опасение за будущее
наших детей, внуков, которые вместо прекрасных деревьев будут видеть «уродцев,
портящих вид».

«…не одни мы живем на этой земле…».

«…не будет таких рябинок, и нас не будет…».

«Не позаботившись о природе, мы не можем
рассчитывать на ее заботу о нас».

«Погубив все, что вокруг нас, мы начнем губить
себя».

«Так ведь и нечем будет порадовать свои глаза
и душу».

«Самое дорогое богатство в жизни – красота
нашей земли».

«Рябинка олицетворяет часть природы нашего
мира, который мы безжалостно уничтожаем».

«Каждое живое существо имеет право на жизнь».

«Тревожно смотреть на то, как на глазах
погибает частичка живой природы».

«Как не оставить землю голой?».

«С первой сломанной веточки жизнь дерева
обречена».

6. Почувствовав ироничное отношение автора к героям,
ребята при личном оценивании осуждают их:

«Подумал бы каждый: для чего эта веточка? Чтоб
немного полюбоваться? Но она ведь скоро завянет, а ягодки сморщатся и отпадут».

«Каждый, срывая одну-две веточки, медленно
убивал рябинку, даже не подозревая об этом».

«Эти люди просто разграбили беззащитное
деревце».

«Даже если поступки героев направлены на
«благое дело», они все равно обрекают рябинку на смерть».

«Начинают калечить бедное дерево».

«Каждый радовался, а каково было рябинке?».

«Срываем одну веточку, а в итоге – голый
ствол, «уродец».

«Даже влюбленный романтик губит прекрасное
ради своих чувств».

«Влюбленный, рассуждая о доброте и милосердии,
доломал рябину».

«А влюбленный, сорвавший последнюю кисть, чтоб
«порадовать Люсеньку», отнял у рябины последнюю надежду».

«Хозяйственник – жертва прогресса, порядка.
Ему чуждо чувство прекрасного, жалости. Он и говорит, как рубит».

«Никто и не заметил, как из живого шикарного
дерева получился уродец».

7. И делают выводы:

«Страшно, что губим красоту, не задумываясь,
не считая себя виноватыми».

«Люди восхищаются красотой и тут же ее губят.
Что это? Жестокость?. Скорее равнодушие – что не менее страшно».

«Неужели рябинка погибла из-за своей
чрезмерной красоты? Значит лучше жить уродцем?».

« Ведь каждый из нас хотя бы раз бесцельно
срывал веточку или цветок, тем самым уничтожив их неповторимость».

«Рябинка описана как что-то неземное, ею бы 
только любоваться да восхищаться. И у дороги-то она выросла словно для того,
чтоб радовать всех своей красотой. А теперь никогда и никого она радовать не
будет».

«Любовь к природе, как к живому существу,
нужно воспитывать с раннего детства».

8. Работа над языковыми средствами и стилистическими
приемами, характерными для данного текста, помогает глубже понять идею
рассказа, поднятые в нем проблемы:

 «Разговорная лексика: «усатый дядька»,
«Зинка», «Витька», «прихвачу для жинки», помогает понять ироничное отношение
автора к героям».

«Разговорный стиль ярче выражает
отношение героев к рябине, отношение автора к ним, и наше осуждение».

…Со скрытой иронией автор говорит о
поступке каждого, кто, обрывая красоту с дерева, думает: «Не убудет!» А ведь
убыло – не стало рябинки».

…Осуждая героев, автор иронично
произносит: «И он был по-своему прав». Сразу хочется спросить: «А кто же
виноват? Рябинка?». Виноваты все мы, кто считает, что умеет видеть, понимать
красоту, а ценить ее не умеет.

… В заключении скрытая ирония перерастает 
в трагедию: исчезла частичка красоты живой природы, нарушилась гармония
целостной картины мира.

…С помощью сравнений автор делает
рябину похожей на угловатую, но милую «долговязую девушку-подростка с кудрявой
головой, которая только начинает жить.

…Сравнение: «добрые, длинные листья
склеены, как пальцы после долгого рукопожатия», помогает представить не ветки,
а руки, с добром протянутые навстречу людям.

…Применяя парцелляцию: «Срубить!
Убрать! Вид портит» автор помогает нам услышать и понять жестокость, грубость и
безжалостность в «разорванных» друг от друга словах.

…Метафора «богатая гроздьями»
подчеркивает богатство и красоту не только рябины, но и природы в целом.

…«мотая кудрявой головой» помогает увидеть в
дереве живое счастье, радость от сознания своей красоты и неповторимости.

…При помощи метафор, эпитетов, сравнений автор
описывает рябину не как бездушное дерево, а как живого человека-подростка, еще
не знающего жизнь, не столкнувшегося с грубостью и жестокостью. Поэтому стоит
она «долговязая, кудрявая, шикарная, с богатыми пышными гроздьями, горит, как
костер на юру, далеко видная отовсюду, тянется навстречу солнцу и людям».

     9.  Считаю ценным, если путем анализа текста
удается достичь искреннего отклика учащихся  на поднятую проблему:

«Мне очень жаль рябину, ее вина только в
том, что выросла она у дороги, что слишком ярко раскрыла свою красоту
равнодушному и безжалостному миру».

«О себе могу сказать, что никогда бездумно и
бесцельно не сорву цветущую ветку яблони, не обломаю кисти у рябины».

«Я не так часто задумываюсь об этой проблеме.
Тоже могу сорвать ветку, цветок, не думая, что наношу вред дереву, природе. Как
же осуждать других? Каждому с себя начинать надо».

«Я почувствовала, как вместо веток хрустят
ломающиеся нежные руки, увидела, как никнет «бывшая» кудрявая голова рябинки,
как дрожит ее голое тело, вмиг ставшее уродливым».

      Если у каждого останется такое впечатление от 
рассказа, наверное, никто не сломает бездумно ветку, не сорвет цветок.

        Умение анализировать помогает ребятам
заниматься исследовательской деятельностью на основе художественных текстов.
Максим Окишев, ученик 11 «А» класса, написал исследовательскую работу «Уроки
подлинно человеческого отношения ко всему живому в представлениях писателя ханты
Еремея Айпина», которая заняла 3 место в научно-практической конференции в г.
Югорске. Этому способствовало умение отбирать нужный материал, определять идею
произведения, его проблемы и даже языковые средства.

«…Первой белке дробинка попала в голову. Она
свалилась на снег, обхватила головку скрюченными лапками и тоскливо, с жалобным
криком, дергая задними лапами, закружилась против солнца. Передние лапки со
скрюченными коготками судорожно хватали обе щечки, искали дробинку, застрявшую
в плоть и причинявшую невыносимую боль. Она не могла поднять головку. Но
туловище и задние лапы были еще живы, и она кружила, кружила, двигая
беспомощную голову. А снег вокруг таял под бордовыми каплями крови. Белка все
кричала, стонала, плакала по-человечески. И он стоял над ней и тоже плакал…».

Вот это настоящий охотник. Подлинный хозяин
лесов, рек и озер. И мы воспринимаем как реальность его разговоры с оленями и
собаками, с кедром или с рекой. Все живое, что вокруг него, в родстве с ним.

«…Читая произведения Е. Айпина, невольно
обращаешь внимание на богатую палитру художественных средств, используемых
автором. Продолжая фольклорные традиции, он включает в свои произведения
легенды и  предания, услышанные в детстве, устойчивые словосочетания и обороты:
из них «Священный холм», «богиня Неба и Земли», «заросшая травой – мохом»,
«дожди – ветра», инверсию «сыновья Вверх Ушедшего Человека», «земля окутанная
облаком нечистым». Повторы слов, системы однокоренных слов усиливают восприятие
художественного образа: «Луна», «лунные люди», «ощущение лунности», «лунный
свет».

По мнению писателя, в тайге должны
разговаривать деревья, птицы, травы, а люди – уметь слушать и понимать этот
разговор, поэтому активно используется олицетворение и метафоры «осень ласково
шептала мне на опушке леса», «слушал симфонию золотисто-огненной коры», «небо
вторило соснам невесомым смычком журавлиных стай», «ветерок тонко и нежно
подыгрывал на струнах паутины». Для читателя все оживает: и деревья, и Звезды,
и Солнце, и белочка, лось, медведь и Земля. Все они чувствуют ту боль, которую
причиняет им человек своим неумелым вторжением в царство природы. «Демьян
поразился тому, что подтвердилась его мысль – Земля живая! Он и раньше думал,
что у земли, как и у человека, своя жизнь. Земля живая. И она еще, оказывается,
растет. Выходит, она молодая, еще в юном возрасте. Демьян, конечно, хотел бы,
чтобы его Земля росла вверх, в высоту, к звездам, а не вниз, в сторону Нижнего
мира. Куда спешить, Нижнего мира все равно никому не миновать».

Таким образом, поэтический язык повестей и
рассказов Е. Айпина формирует у своего читателя трепетное и нежное отношение к
многогранной природе Севера».

       Ученица 11 «А» класса Атоян Гоар на основе
анализа произведений писателей Тюменского  края пишет научно-исследовательскую
работу по литературе «Просветительская деятельность декабристов в Сибири» (3
место в конкурсе работ г. Югорска), в которой прослеживает тесную связь А.С.
Пушкина с декабристами, с Сибирью, целенаправленно отбирая нужный материал.

«Пушкин первый встретил меня в Сибири
задушевным словом, — вспоминал Пущин. – Преисполненный глубокой, живительной
благодарностью, я не мог обнять его, как он меня обнимал, когда я первый
посетил его в изгнании. Увы, я не мог даже пожать руку той женщины, которая так
радостно спешила утешить меня воспоминаниями друга». Пущин хранил эти стихи,
как сокровище.

Однажды Пушкин на станции встретил арестантов.
Один, очень худой, высокий, в шинели и   в медвежьей  шапке, пристально
посмотрел на него. Это был Вильгельм Кюхельбекер. В тот же миг кинулись друг
другу в объятья. Жандармы их растащили. Пушкин просил жандармов передать
Кюхельбекеру денег на дорогу. Ему отказали. Пушкин был вне себя: он угрожал,
что в ту же минуту доложит государю о том, что ему не дают проститься с другом.
Он кричал, что сам был в крепости и выпущен. Так хотелось помочь, так хотелось
верить, что из крепостей выпускают… Но жандарм приказал отвести арестантов от
станции и написал рапорт генералу, добавив в конце: «Преступник Кюхельбекер мне
сказал: это поэт, который сочиняет».  

Умение комплексно анализировать текст помогает
учащимся увидеть и понять произведение в целом: и поднятые в нем проблемы, и
скрытую авторскую позицию, и красоту, богатство, и выразительность русского
языка.

А это, в свою очередь, учит их любить, жалеть тех,
кому плохо; сопереживать, сострадать  и помогать тем, кто нуждается в помощи:
человеку, природе, Земле.   

Рассмотрено на ШМО Согласовано

Протокол № от завуч школы

Тексты контрольных работ по русскому языку за 1 семестр

Диктанты

5 класс

О Михаиле Пришвине

Детство и юность Пришвина прошли в средней полосе России. Его семья жила в усадьбе около деревни. Здесь от деревни к деревне тянутся леса, поля и огороды, сады с чудесными растениями. Берега рек заросли плакучей ивой.

Ещё мальчиком научился он всматриваться и вслушиваться в природу. Его чуткое ухо слышало шорох листьев и шёпот ветра, а зоркий глаз видел каждый росточек и травинку.

С ружьём и записной книжкой побывал Пришвин на Урале, в Сибири, в Карелии. Он открыл в природе много тайн и подарил их своим читателям.

А вы, ребята, читали его книги?

6 класс

Летят снежные пушинки

Пришла зима. С севера подул студеный ветер, и с неба посыпались снежинки.

Кружатся в воздухе и падают на землю снежные пушинки. Одна красивее другой! Вот цветок с шестью лепестками; вот звездочка с пятью лучами; вот тончайшая пластинка с шестью гранями!

Чем тише морозная погода, тем красивее падающие на землю снежинки. При сильном ветре у них обламываются лучи и грани, белые цветы и звезды превращаются в снежную пыль.

Падая на землю, снежинки лепятся друг к другу и образуют хлопья. Слой за слоем ложится снег на землю, каждый слой рыхлый, потому что между снежинками много воздуха. Снег хрустит под ногами оттого, что под тяжестью вашего тела ломаются звездочки и лучи.

Идет зима, растут сугробы, снежный покров становится плотным.

7 класс

Ещё с вечера мы собирались на лыжную прогулку, поэтому встали с рассветом. В морозные дни солнце восходит багровое. Неторопливо приблизились к знакомой по летним путешествиям рощице и не узнали её. Справа стояли белые заиндевевшие деревья. Слева невысокий кустарник, укутанный пушистыми снежными шубами и шапками, напоминал лесных зверей. Один куст был похож на спящего медведя. Второй напоминал лисицу, взявшую след. А вот чуть поодаль притих зайчонок.

По лыжне, проложенной вчера, мы обогнули рощу и спустились к реке. Около воды было тихо. У берега уже намёрзла тонкая кромка льда. Вдруг порывистый ветер поднял колючую позёмку. Нашу лыжню стало заметать. Пока мы поднимались на косогор, всё небо затянуло низкими серыми тучами. Пошёл снег. Каждая снежинка, упавшая на одежду, была особенной. Вот звезда, вот цветок… А вот эти две слепились лучами, как будто подружки взялись за руки. Зима творит чудеса!

8 класс

В зимнюю стужу

Зимой не услышишь птичьего пения. Перелётные птицы давно уже на юге. Зимующие попрятались от лютого холода. Вдруг целая стайка прошумела над лесом, весело перекликаясь. Это клесты – природные северяне, им не страшны морозы.

Птички облепили вершины елей, ухватившись за шишки цепкими коготками. Клесты вытаскивали из-под чешуек вкусные семена. Я стоял на полянке и наблюдал за обедом в воздушной столовой.

Вдруг один клёст, подлетев к старой ели, скрылся в заснеженных ветках. Крадучись, я подобрался к ней и полез вверх по стволу. Вдруг перед собой увидел небольшое гнездо, там сидела зеленоватая птичка. Испуганная птица вспорхнула. Я наклонился и замер от изумления: в гнезде копошились птенцы. В лесу от мороза трещали деревья, а тут, между сучьев старой ели, заботливая мать выводила птенцов. Я поскорее слез с дерева, чтобы не тревожить эту удивительную семью.

9 класс

Терраса дома была засыпана снегом, и я постоял, дыша холодком зимы. Почти в ту же минуту на перила слетел воробей, и я узнал хроменького воробья, который пробуждал во мне жалость и которого мне всегда хотелось чем-нибудь подкормить. В кармане у меня было печенье, и я раскрошил одно, радуясь, что могу доставить воробью хоть несколько приятных минут, и надеясь, что смогу завоевать его расположение. Все-таки в каждом живом существе, если оно чувствует заботу о нем, возникает то, что на человеческом языке называется признательностью.

Воробей, однако, не стал клевать, посмотрел издали на печенье, снялся и улетел, словно обиделся на что-то. Я хотел уже вернуться в дом, как вдруг откуда-то налетели воробьи, и я понял, что эту роту или даже батальон привел хроменький, сообщив, что есть чем подкрепиться. Воробьи шумно, нисколько не боясь меня, стали склевывать крошки, а хроменькому почти ничего не досталось. Он подал пример нам, людям, лишний раз напомнив, что даже драчливые воробьи, которые только и ищут повода, чтобы поссориться, сильны своим содружеством.

10 класс

Диктант

Сколько крепостей в Крыму и на побережье, и в глубине полуострова! Крепость в Феодосии, бывшей Кафе; крепость в Судаке, генуэзцы называли свой город Сугдеей, а русские – Сурожем. Остатки крепостей а Алуште, в Балаклаве, целые города-крепости: Чуфут-Кале, Мангуп-Кале…

И в редкой крепости вам не покажут башню, именуемую Девичьей. С неё (по легендам) в бурное море или на камни бросалась княжеская дочь. Бывают легенды и о том, как княжеская дочь защищала крепость, бросая осколки скал на врагов.

Но так или иначе, существуют по всей земле Девичьи башни. Потому что от века живёт на земле любовь, от века подступают враги к крепостным стенам, желая отобрать то, что им не принадлежит.

Легенду нельзя придумать. Её можно пересказать по-новому, услышать и записать. Конечно, можно и придумать. Но тогда она будет ненастоящей и проживёт недолго.

Легенды слагает народ. Нам знакомы легенды Греции, Рима, Херсона, берегов Тавриды…

Долгое время читателю не были известны легенды татар, легенды, связанные с религиозными сюжетами. Их вы найдёте в книге ,,Легенды Крыма”.

10 класс

Изложение

Книги

Однажды я услышал разговор двоих. Одному было семь лет, а другому лет на сорок больше.

— Ты читал ,,Тома Сойера”?

— Нет.

— А ,,Вия”?

— Нет.

— Счастливый, — вздохнул с завистью старший.

И, правда, можно было позавидовать. Мальчишке только ещё предстояло наслаждение смеяться вместе с озорным Марком Твеном. Он только ещё будет глазами , расширенными от ужаса и восторга, впиваться в строчки гоголевских ,,Вечеров на хуторе близ Диканьки”. Всё это впереди. Важнолишь не упустить минуты и вовремя прочесть все эти прекрасные книги.

По-моему, какой бы интересной ни была домашняя и школьная жизнь ребёнка, не прочти он этих драгоценных книг – он обворован. Такие утраты невосполнимы. Это взрослые могут прочесть книжку сегодня или через год – разница невелика. В детстве же счёт времени ведётся иначе, тут каждый день – открытия. И острота восприятия в дни детства такова, что ранние впечатления могут влиять потом на всю жизнь. Вот почему и страшно потерять напрасно хоть час в пору этих золотых лет. Представьте себе, что годков через десять с бывшим первоклассником, с тем самым, которому мы позавидовали, состоялся бы такой разговор:

— ,,Войну и мир” читал?

— Смотрел в кино.

— А ,,Белые ночи”?

— Тоже. Не понравилось. ,,Дама с собачкой” лучше.

Тут уж никто бы не позавидовал девственной нетронутости ума и несомненной примитивности чувств своего собеседника. Мы бы, скорей всего, ужаснулись: ,,Неужели книги не научили его чувствовать, думать? Неужели он прошёл мимо них?! ” Хорошая, вовремя прочитанная книга может иногда решить судьбу человека, стать его путеводной звездой, на всю жизнь определить его идеалы.

Как-то я побывал в тех местах, где дед Мазай спасал несчастных зайцев. Ребята, с которыми я разговорился в одной из деревень, рассуждали о космических кораблях, о полёте на Луну, о событиях в мире. Но когда я заговорил с ними о Некрасове, напомнил строки, где поэт описывает их родные места, ребята замялись и никто, увы, не смог прочитать наизусть из ,,Деда Мазая” ни одного четверостишия. Я с горечью подумал: а не была бы богаче их душа, если бы наряду с тем, что они знают о науке, технике и политических событиях, они знали бы ещё и стихи – много стихов- Пушкина, Лермонтова, Некрасова, Фета, Тютчева, Блока и других замечательных русских поэтов. Без некоторых книг, не пережитых в детстве, в отрочестве, сущность человека со всей его психологией останется грубой и неотёсанной.

11 класс

Диктант

Сосна-великанша, будто отдаваясь сладкой своей гибели, ещё не шевельнулась ни единой иглой. Она возвышалась над остальными, как и прежде, хотя была уже почти перерублена. Лишь какая-то десятая часть её ствола соединяла её с несчетными, широко и глубоко ушедшими в землю корнями.

Сосна стояла в небе, подпертая с двух сторон, когда несколько последних ударов обронили безбрежную тишину. Казалось, что ничего и нигде не случилось; всё так же ослепительно сверкали снега и горело в синеве косматое солнце. Вдруг от какого-то далёкого сигнала, может, от чьей-то холодной мысли повеяло в кроне неуловимо-щемящей тревогой. Может быть, одна из миллиона иголок чуть шевельнулась и дала движение другой, от этого потерял равновесие какой-то крохотный прутик, он шевельнул ветку, и знобящая дрожь пошла, нарастая неудержимо, по всему необъятному дереву. Сосна ещё замерла на миг и вдруг с пронзительным скрипом начала поворачиваться вокруг своей оси. Её повело в сторону, она сначала медленно, но потом молниеносно, наращивая движение, начала падать и вдруг тяжко и страшно обрушилась. Треск и стремительно выросший шум запоздалой волной прокатились по лесу, над поляной вздыбилось и тихо опало облако снега.

Теперь она лежала среди снежных холстов, большая, мёртвая. Люди остановились и не двигались с места, они глядели на лесное погибшее чудо. На поляне стало темней и тесней, а в небе образовалась зияющая пустота.

11 класс

Изложение

Искусство

Однажды ко мне на вахту, октябрьскую, осеннюю, ненастную, прилетели скворцы. Мы мчались в ночи от берегов Исландии к Норвегии на освещённом мощными огнями теплоходе. И в этом туманном мире возникли усталые созвездия …

Я вышел из рубки на крыло мостика. Ветер, дождь и ночь сразу стали громкими. Я поднял к глазам бинокль. В стёклах заколыхались белые надстройки теплохода, спасательные вельботы, тёмные от дождя чехлы и птицы – распушённые ветром мокрые комочки. Они метались между антеннами и пытались спрятаться от ветра за трубой.

Палубу нашего теплохода выбрали эти маленькие бесстрашные птицы в качестве временного пристанища в своём долгом пути на юг. Конечно, вспомнился Саврасов: грачи, весна, ещё лежит снег, а деревья проснулись. И всё вообще вспомнилось, что бывает вокруг нас и что бывает внутри наших душ, когда приходит русская весна и прилетают грачи и скворцы. Это не опишешь. Это возвращает в детство. И это связано не только с радостью от пробуждения природы, но и с глубоким ощущением родины, России.

И пускай ругают наших русских художников за старомодность и литературность сюжетов. За именами Саврасова, Левитана, Серова, Коровина, Кустодиева скрывается не только вечная в искусстве радость жизни. Скрывается именно русская радость, со всей её нежностью, скромностью и глубиной. И как проста русская песня, так проста живопись.

И в наш сложный век, когда искусство мира мучительно ищет общие истины, когда запутанность жизни вызывает необходимость сложнейшего анализа психики отдельного человека и сложнейшего анализа жизни общества, в наш век художникам тем более не следует забывать об одной простой функции искусства – будить и освещать в соплеменнике чувство родины.

Пускай наших пейзажистов не знает заграница. Чтобы не проходить мимо Серова, надо быть русским. Искусство тогда искусство, когда оно вызывает в человеке ощущение пусть мимолётного, но счастья. А мы устроены так, что самое пронзительное счастье возникает в нас тогда, когда мы ощущаем любовь к России. Я не знаю, есть ли у других наций такая нерасторжимая связь между эстетическим ощущением и ощущением родины?

Муниципальное бюджетное
общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная
школа №2»

Комплексный
лингвистический анализ текста

как
средство развития речи

и
изучения грамматики на уроках русского
языка

Учитель
русского языка

и литературы:

Сидоренко
Галина

Ибрагимовна

г.Мегион,

Ханты-Мансийский

автономный округ — Югра

2011 г.

Комплексный лингвистический
анализ текста

как средство развития речи

и изучения грамматики.

Введение.

Язык и речь в единстве

Сегодня общество предъявляет школе
очень высокие требования: воспитать
здоровую, образованную, всесторонне
развитую личность, способную к творческому
труду на благо Отечества. Ясно осознавая
всю сложность решения этой задачи,
пытаюсь помочь ребенку на каждом уроке
русского языка и литературы сделать
свое маленькое открытие. И тогда ребенок
начнет испытывать удовольствие от
исследовательской деятельности, вернется
интерес к чтению, жажда знаний, сформируются
высокие ценностные ориентиры,
гармонизируется личность учащегося.

Таким образом, комплексный лингвистический
анализ текста на уроках русского языка
и литературы становится не только одним
из способов активизации познавательной
деятельности учащихся, но и ступенькой
к решению более важных, глобальных
задач.

Задачи:

• Ликвидация
  разрыва между языком и речью в школьном
  преподавании.

• Постижение
  языка на основе анализа его функционирования
  в речи.

К лингвистическому анализу текста
большие ученые приходили разными путями.
Роман Осипович Якобсон – один из
влиятельных лингвистов – пришел к
лингвистическому анализу, влекомый
тайнами поэтической речи, Лев Владимирович
Щерба – автор «Опыта лексического
толкования» пушкинского «Воспоминания»
— был обеспокоен состоянием филологического
образования, в лингвистическом анализе
текста он видел средство исправить
ситуацию, и поэтому создавал свои «Опыты
толкования» как жанр комплексный,
научный и дидактический одновременно.

Методика лингвистического анализа
текста впервые была предложена К.Д.
Ушинским в его «Первоначальной
практической грамматике». В ней он
использовал универсальный способ
формирования у детей языкового мышления
— наблюдение над явлениями, органически
сосуществующими в тексте.

Этот метод включает всестороннее
исследование лексического значения
слов, синтаксических конструкций,
классов слов, их структурных, морфологических
и фонетических свойств, что составляет
базу для правописания.

Текст, объединяющий в себе все языковые
уровни, является средством, позволяющим
научить детей мыслить не формально, не
отстраненно (как это происходит при
анализе разрозненных слов и предложений),
а системно, исходя из содержания, из
контекста.

Есть два пути работы с текстом: точное
следование выбранному отрывку, анализ
всех встречающихся грамматических
явлений (этот вариант годен тогда, когда
грамматическая система уже сложилась
и отрабатывается на практике) и выбор
необходимого наглядного материала,
демонстрирующего те грамматические
явления, с которыми педагог хочет
познакомить детей (этот принцип подходит
при первоначальном знакомстве с
грамматикой и на этапе систематизации
полученных знаний).

Подобный вид деятельности в традиционной
школе сводится лишь к выполнению
различных видов разбора отдельных слов
и предложений. Учебное время отдано в
основном тренировочной деятельности,
базирующейся на плохом или бессистемном
знании детьми грамматики, на неразвитом
лингвистическом, языковом мышлении и
опирающейся во многом на интуицию, но
в основном эксплуатирующей память. Это
не прибавляет детям умений и знаний, а,
наоборот, разрушает имеющиеся от природы
способности, логическое мышление,
ослабляет память, вселяет в детей
неуверенность и страх при встрече на
уроке со своим родным языком.

Лишь свободное владение инструментами
исследования языка, понимание его
законов позволяет полноценно использовать
тренировку, роль которой в формировании
умений и навыков бесспорна. Только тогда
она приносит добрые плоды и не вредит
делу.

Уроки рассчитаны на 2 академических
часа (пару). Эти уроки — этапные, то есть
не следующие один за другим, а включающие
серию аналогичных, закладывающих у
учащихся необходимые грамматические
понятия и отрабатывающих определенные
умения и навыки.

Подобные виды уроков, формы, приемы
работы предназначены для использования
в средней и в старшей школе как средство
восстановления пробелов в знаниях
учащихся или как способ увязать полученные
детьми знания в единую систему, а также
как средство развития речи, глубокого,
осмысленного понимания текста, развития
аналитико-синтетических умений.

Предполагается, что содержание и
художественные особенности текстов
были предварительно проанализированы
на уроках литературы (но не обязательно).
Если для анализа используются не
художественные произведения, а
научно-познавательные, документально-исторические
тексты, то достаточно изложить их суть,
прочитав небольшие отрывки.

Классические произведения требуют
точного следования тексту при отборе
материала для наблюдений, возможно лишь
сокращение предложений. Научно-популярные
тексты допускают более вольное обращение:
учитель может изменять грамматические
конструкции в соответствии с задачами
урока.

Задачи коммуникативной ориентации
школьного преподавания, работа с текстом,
совершенствование речи как конечной
цели изучения языка требуют другого
подхода к описанию языковой системы. В
школьной практике анализ языковых
единиц далеко не всегда сопровождается
синтезом, столь необходимым для понимания
подлинного функционирования языка. А
между тем необходимость такого
синтезирующего подхода продиктована
самой жизнью задачи свободного владения
речью, обращение к тексту требуют и
более высокого уровня интеграции знаний
о языке.

Таким
образом, целями настоящей работы вижу:

1. Формирование 
   коммуникативной, лингвистической
   компетенции школьников, развитие
   орфографической и синтаксической
   грамотности, устной и письменной
   культуры речи учащихся. 

2. Повышение
   качества знаний по русскому языку и
   подготовка к успешной сдаче Единого
   Государственного экзамена путем
   активизации комплексной работы с
   текстом.

3. Воспитание
   чуткого, внимательного отношения к
   слову, интереса к изучению языка.

Работа с текстом

Несомненно, овладение навыками
комплексного анализа текста представляется
сложным для обучающихся, и формирование
навыков происходит постепенно. На этом
пути мои ученики проходят три основных
этапа.

• 5 – 7 классы. На этом этапе происходит
  формирование понятийного аппарата,
  составление примерного плана комплексного
  анализа текста, овладение основными
  мыслительными операциями, некоторыми
  приемами исследовательской деятельности.

• 8 – 9 классы. Это период развития
  аналитических способностей, абстрактного
  мышления, усложнения форм и методов
  поисковой деятельности, выработки
  умения самостоятельно находить наиболее
  значимые аспекты исследования текста,
  организовывать индивидуальную поисковую
  деятельность.

• 10 – 11 классы. На этом этапе происходит
  закрепление основных знаний, умений и
  навыков, совершенствование технологии
  комплексного анализа художественного
  текста, воспитание читательской
  культуры, взыскательного литературного
  вкуса.

При комплексном лингвистическом анализе
текста, учителя в работе с детьми
руководствуются примерно следующим
планом:

План комплексного анализа текста.

1. Прочитайте
   текст выразительно.

2. Докажите,
   что данный отрывок является текстом.

3. Установите
   тип связи предложений в тексте (цепная,
   параллельная связь, их сочетание)?
   Какие средства связи здесь использованы
   (в одном абзаце)?

4. К
   какому типу речи относится данный
   текст (повествование, описание,
   рассуждение)?

5. Определите
   стиль текста, воссоздав речевую
   ситуацию.

6. Определите
   тему, основную мысль текста. Выпишите
   ключевые слова (словосочетания), которые
   отражают тему текста.

7. Озаглавьте
   текст. Объясните смысл заглавия: на
   что указывает — на тему или основную
   мысль?

8. Объясните,
   пользуясь словарём, смысл выделенных
   слов.

9. Подберите
   к выделенным словам синонимы (антонимы).

10. Найдите в тексте многозначные слова.
    В каких значениях они употреблены?

11. Найдите в тексте слова в переносном
    значении и стилистически окрашенные
    слова (высок., книжн.,прост.,офиц.,).
    Какова их роль в тексте?

12. Найдите в тексте заимствованные слова,
    диалектизмы, профессионализмы, архаизмы,
    фразеологизмы. Объясните их значение.

13. Составьте
    план текста, подготовьтесь к его
    пересказу.

14. Произведите
    на материале текста разные виды
    разборов.

15. Проанализируйте
    орфографию и пунктуацию текста.
    Сгруппируйте орфограммы и пунктограммы,
    объясните их.

Таким образом, в комплексный анализ
текста входит не только работа над
содержанием, но и анализ языка:

• лексический
  анализ;

• синтаксический
  анализ;

• морфологический
  анализ;

• морфемный
  анализ;

• фонетический
  анализ.

Важнейшими
условиями для эффективной работы над
текстом является поддержание
познавательного интереса через
преодоление «информационного голода».
Подбирая текст для анализа, необходимо
учитывать привлекательное для учеников
содержание, полноценное в познавательном
и художественном отношении. Одно из
важных преимуществ таких текстов состоит
в том, что они служат для школьника
образцом при создании собственной
письменной речи. В обучение включается
такой эффективный фактор, как неосознанное
подражание. Поэтому особую роль как
учитель отвожу отбору текстов с
эмоциональным звучанием, дающим
возможность ощутить гармонию с окружающим
миром или трагедию из-за нарушения этой
гармонии. Это тексты о культуре памяти,
об отношении к прошлому, настоящему и
будущему, национальных традициях,
проблемах экологии (публицистические
и художественные).

Требования
к тексту:

1.
Актуальность темы

2.
Эмоциональность

3.
Познавательность содержания

Прежде чем начать работу над текстом
на уроке, анализирую его сама и представляю
ученикам как образец исследования, т.е.
демонстрирую умение применять методы
практического анализа. Затем уже над
другим текстом работаем вместе, находим
средства и способы связи, определяем
коммуникативные задачи. Это тренирует
навык ученика обнаруживать особенности
текста самостоятельно и вместе с тем
повышает авторитет учителя.

В лингвистическом анализе текста
реализуется комбинация
объяснительно-иллюстративного и
проблемного метода. Анализ строится на
активной работе мысли ученика. Учащиеся
активно «добывают» ключевые слова,
слова с нужной орфограммой; путем
синонимической замены, подбора антонимов,
конструирования из отдельных морфем
слов обогащают свой словарный запас.
Полученные таким образом знания
сохраняются в памяти гораздо прочнее.

Работа
над формированием умений проводить
комплексную ( многоаспектную) работу с
текстом ориентирует учащихся на успешное
выполнение заданий Единого государственного
экзамена по русскому языку.

Выполняя со старшеклассниками комплексный
анализ текста по отрывку из публицистической
статьи В.Белова, предлагаю выписать
ключевые слова, противопоставляющие
жизнь смерти, красоту ужасу, выписываем
в 2 колонки и сравниваем их, чтобы понять
замысел автора.

Сосна — великанша возвышалась
над остальными, как прежде, хотя была
уже почти перерублена. Лишь какая-то
восьмая или десятая часть ствола
соединяла ее с необъятными широко
и глубоко ушедшими в землю корнями.
Но она все еще не знала о своей гибели.
Сосна стояла в небе, припертая с двух
сторон, когда несколько последних ударов
неожиданно для всего леса обронили
безбрежную тишину. Казалось, ничего
и нигде не случилось. Все так же
ослепительно сверкали снега и горело
в синеве косматое солнце. Сосна
еще замерла на миг и вдруг с пронзительным
скрипом начала поворачиваться вокруг
своей оси. Ее повело в сторону, словно
вывинчивая из родимой земли, она сначала
медленно, но потом молниеносно, наращивая
движение, начала падать, и вдруг тяжко
и страшно обрушилась. Треск и стремительно
выросший шум запоздалой волной прокатились
по лесу, над поляной вздыбилось и тихо
опало облако снега.

Ключевые
слова

Сосна-великанша Возвышалась Необъятные корни Соединяла Стояла в небе Безбрежная тишина Ослепительно сверкали снега Горело солнце

Почти перерублена Не знала гибели Припёртая с двух сторон Несколько ударов Замерла С пронзительным скрипом Повело в сторону Вывинчивая из земли Тяжко и страшно обрушилась Треск и шум Вздыбилось облако

Видно, что слов, которые говорят о гибели
сосны больше, поэтому слышится трагическое
звучание текста.

В
среднем звене это может быть задание
выписать главные слова, называющие
предметы, явления или действия, о которых
идет речь в тексте.

Анализируя лексический строй текста,
в 5-6 классах мы даем толкование отдельных
слов, ищем и подбираем синонимы и
антонимы, находим слова с переносным
значением ( если дети хорошо ориентируются
в определении тропов, то могут их
назвать). Например, безбрежное море –
бескрайнее море; ставить князя ( назначать,
выбирать).

В
старших классах ученики говорят о том,
какую роль играют эпитеты метафоры,
сравнения, олицетворения:

Эпитеты,
подчеркивающие красоту, живучесть
сосны:

Необъятные
корни, безбрежная тишина, ослепительно
сверкали, родимая земля

Эпитеты,
подчеркивающие неестественность
происходящего:

Пронзительный
скрип, косматое солнце

Метафоры
(олицетворения):

Не
знала о гибели, замерла (будто от испуга),
начала поворачиваться

Сравнения,
помогающие представить хруст корней

её
повело, словно вывинчивая из земли

Как известно, глаголы передают динамику
текста, наблюдая их количество и значения,
старшеклассники делают вывод, что автор
использует прием лексической градации:
в первой части текста сосна «возвышалась,
была, соединяла, стояла», а во второй —
«обронили, замерла, начала поворачиваться,
повело, обрушилась», показывая
действиями этих глаголов, как сосна не
хочет расставаться с жизнью, как тяжко
ей и страшно в последние минуты. Все
глаголы прошедшего времени, что говорит
нам о том, что сосна обречена.

Лексический разбор на уроках русского
языка – одно из упражнений, ориентированных
на развитие речи учащихся. Использование
этого вида разбора способствует также
повторению, углублению сведений о слове
как основной единице лексической
системы.

При
анализе текста с точки зрения синтаксиса
для учащихся среднего звена предлагаю
выборочно 5-7 предложений с различными
типами грамматических основ. В предложениях
необходимо найти главные слова — «ствол»
предложения .

1. Жизнь
   в астраханских степях для кочевников
   привольная.

2. С
   ними ехало множество телег,
   нагруженных запасами.

3. Старались
   окружить укрепленные города и
   выстроить тын.

4. Хан
   Октай – наследник Чингисхана,
   основателя татарского могущества.

5. После
   битвы на Калке не было на Руси слуху
   о татарах.

6. На
   Волге татары встретили богатое
   царство волжских болгар и разорили
   его.

В этой
работе необходимо обратить внимание,
не путают ли ученики однородные члены
предложения и составные глагольные
сказуемые.

Далее
работа строится по формированию видения
смысловых связей слов в предложении,
формированию видения главных и зависимых
слов:

Изображая
«бессловесную древовидную» схему,
ученики видят, что все слова в предложении,
как ветки на дереве, сочленены, связаны.

В
старших классах работа по синтаксису
осложняется тем, что они сами анализируют
предложения по структуре, стараются
объяснить, почему автор использует
такие конструкции. На примере текста
Василия Белова, можно заметить, что
предложения преимущественно простые,
что говорит с одной стороны, о динамичности
и быстроте происходящего, с другой –
сосна все это испытывает долго и
мучительно, поэтому предложения осложнены
причастными и деепричастными оборотами.
Сложные предложения предпоследнее и
последнее, они указывают на взаимосвязь
явлений – гибель сосны и реакция на это
леса – ощущение безмолвной скорби.

Когда
ученики рассматривают текст с т.з.
морфологии, ученикам 5-6 классов
предлагаю разместить слова 3-4 предложений
или небольшой абзац анализируемого
текста в шкаф частей речи с ящичками
(рисунок на доске):

По ходу
распределения слов, учащиеся повторяют
грамматические признаки разных частей
речи, их роль в тексте, т.е. обращаем
внимание, что личные и указательные
местоимения, наречия, повторяющиеся
слова, синонимы, антонимы, сочинительные
союзы и частицы – основные грамматические
средства связи предложений в тексте.

Уже с
5-го класса ученики могут сказать, что
тип текста — повествование определяется
главным образом по количеству глаголов,
несущих основную смысловую нагрузку.
В тексте о сосне для старшеклассников
не употреблено ни одного глагола в
настоящем или будущем времени, но эффект
от употребленных глаголов в прошедшем
времени такой, будто это происходит
прямо сейчас, перед нашими глазами –
этому способствует и метафоричность
глаголов, и вид, и их значения движения.
Находя в тексте глагольные формы –
причастия, ученики обнаруживают, что
они несут кроме эмоциональной еще и
экспрессивную функцию: краткое причастие
«перерублена» усиливает впечатление
законченности уже в первом предложении,
а «припёртая с двух сторон»- заставляет
представить возможных людей- нелюдей,
припирающих её, направляющих в нужную
сторону падения; «стремительно выросший
шум» оповещает лес на многие километры
о случившейся беде. Почти все прилагательные
в роли эпитетов: «родимая земля»- сосна
словно прощается с матерью землей,
«косматое солнце» вносит настороженность
и тревогу.

Из уроков литературы учащиеся знакомы
с понятиями «звукопись», «аллитерация»,
«ассонанс». Анализируем фонетический
строй языка с этих позиций. Вот,
например, гибель сосны у В.Белова
сопровождается такими словами: «удары,
обронили, безбрежную, замерла вдруг,
пронзительный, скрип, поворачиваться,
треск», — в них слышен звук ударов топора,
который нарушает безмолвную тишину
леса. Автор добивается такого эффекта
путём аллитерации (повторяется согласный
[p]). Если звуки в тексте
не несут эмоциональной, образной
нагрузки, то производим фонетический
разбор наиболее трудных слов, т.е. где
есть несоответствия произношения и
написания, количества букв и звуков.
При выполнении этой работы дети повторяют
фонетику, орфографию, орфоэпию,
словообразование, грамматику.

Комплексный
анализ текста всегда завершаю творческой
работой. Один из распространённых видов
работы – изложение, изложение с элементами
сочинения. В 5-6 классах предлагаю
продолжить разобранный текст, написать
выборочное изложение (описание внешности,
интерьера, местности, действий, предмета,
явления природы).

В
старших классах работа осложняется
тем, что ученикам необходимо в своей
работе сохранить язык и стиль автора.

В целях подготовки старшеклассников
к ЕГЭ использую творческие задания,
направленные на трансформацию текста
(развитие продуктивных умений): дописать
вступление, заключение, придумать
интересный заголовок. Одно из главных
и эффективных упражнений – это упражнение
на сжатие текста. Учителям русского
языка знакомы приёмы сжатия текста:
упрощение сложного предложения, опущение
второстепенных деталей, объединение
предложений. Чтобы применить приёмы
сжатия, ученик должен осмыслить текст,
видеть его структуру, видеть ключевые
слова, слова, несущие стилистическую
окраску или оценочный характер. Для
этого учащийся опять же должен владеть
комплексным анализом.

Наиболее трудная для детей работа —
работа по устранению второстепенных
деталей. Это выделение информационных
центров предложений, чтобы понять, какую
информацию можно исключить.

Рассмотрим строение данного ниже текста
повествования с элементами рассуждения.
Это нам потребуется для того, чтобы
вычленить в нем главную и дополнительную
информацию. Текст-рассуждение должен
содержать тезис, доказательства-примеры,
приведение которых делает тезис более
весомым, очевидным для читателя.

1 тезис
заключен в первом предложении 1-го
абзаца.

2 тезис
— первое предложение 2-го абзаца.

3 и 4
абзацы текста — пример, иллюстрирующий
2 тезис, — рассказ об улитках, появление
которых в Майами нарушило природное
равновесие.

Попробуем
выделить информационные центры
предложений, определить, какую информацию
можно исключить:

Равновесие
в природе

Понятие равновесия распространяется
на любые системы взаимодействующих
элементов. Окружающая природа
является сложноорганизованной системой,
элементами которой являются растения,
животные, микроорганизмы, почва, вода,
воздух…

Примеров нарушения природного
равновесия можно привести много. Вот
как обернулось неожиданное прибытие в
Америку, полутропический штат Флорида,
трёх африканских улиток.

Вернувшись
домой после летнего путешествия с
матерью, пятилетний мальчик вынул из
чемодана трех симпатичных и очень
больших улиток. Мать заставила сына
немедленно выбросить за окно «эту
гадость». Мать и сын, конечно, не знали,
кому они дали свободу. Не прошло года,
как улитки съели зеленые окрестности
Майами. Они ели траву, цветы на клумбах,
бурьян, кору деревьев и даже штукатурку
домов (нужен был материал для строительства
панциря). За год три улиткам дали
миллиардное потомство, заставив людей
ударить в набат. Улиток травят, собирают
в корзины, но плодятся они проворнее,
чем их пытаются уничтожить.

Эта
улитки размером с кулак. В Восточной
Африке улитка ахатина — обычное существо.
Она не вызывает особого интереса и
никому ничем не грозит. В Африке ахатина
имеет врагов, которые не дают улиткам
бесконтрольно плодиться. В Америке
такого контроля не оказалось.

После
вычленения информационных центров ищем
те предложения, которые упростить. Для
примера возьмем предпоследнее
сложноподчинённое предложение в тексте:

В Африке
ахатина имеет врагов, которые не дают
улиткам бесконтрольно плодиться.

Заменим
придаточное определительное на причастный
оборот:

В Африке
ахатина имеет врагов, не дающих улиткам
бесконтрольно плодиться.

Таким образом
осуществляется творческая работа с
текстом в старших классах.

Литература

1.
Сборник текстов для проведения
письменного экзамена по русскому языку
за курс основной школы. 9 кл/: учеб.пособие
для учащихся общеобразоват.учреждений
/ Авт.-сост. Л.М.Рыбченкова, В.Л.Склярова.
— М.: Дрофа, 2004)

2. Русский язык № 24(336): Функциональный
подход к изучению грамматики в школе.
Авт.: Т.В.Парменова, июнь 2002г.

3. Русский язык № 40(352): Якобсоновский
этап в истории лингвистического анализа
текста. Авт.: С.Гиндин, октябрь 2002г.

4. Русский язык № 2(314): наглядное изучение
грамматики русского языка на уроках
лингвистического анализа текста. Авт.:
И.А. Горячева, январь 2002г.

Частное образовательное учреждение

«Православная гимназия преподобного Сергия Радонежского»

Методическая разработка

«Комплексный анализ текста как средство развития коммуникативных способностей учащихся».

  Учитель русского языка

           и литературы: Давыдова Т.А.

Югорск, 2019 год

Комплексный анализ текста как средство развития коммуникативных способностей учащихся.

      На мой взгляд, именно комплексный анализ текста развивает у детей навыки как устной, так и письменной речи, помогает до конца понять текст и его особенности, побуждает их к творческой исследовательской работе. Они учатся быть читателями,  учатся  уметь занимать позицию читателя или слушателя, старающегося восстановить коммуникативную задачу автора, его замысел. С этой целью текст исследуется по всем содержательным линиям языка — лексической, морфологической, словообразовательной, синтаксической и стилистической, что повышает уровень осмысления учащимися значимости языковых единиц как инструмента создания содержания. В процессе работы над текстом формируются  и интеллектуальные умения (осмысление прочитанного, оценка чувств и настроения, логичность и доказательность мысли), и литературоведческие (определение темы, основной мысли, стиля, композиции, оценка изобразительных средств и т.д.), и речевые (выражение эмоционально – оценочного отношения к прочитанному, умение поделиться впечатлениями о прочитанном). При комплексном анализе важно обеспечить целостность  текста как речевого произведения, ясное понимание того, что это сложный организм, в котором взаимодействуют языковые средства всех  разделов  языковой системы (фонетические, лексические, грамматические и др.), что именно благодаря этому взаимодействию достигается единство, связность, присущие художественному, творческому тексту.

       Работа с текстом создает условия и для духовно – нравственного воспитания учащихся, для развития их творческих способностей, поэтому особую роль  я как учитель отвожу отбору текстов с эмоциональным звучанием, дающим возможность ощутить себя в гармонии с окружающим миром или, наоборот, ощутить трагедию из – за нарушения этой гармонии. Это тексты о культуре памяти, об отношении к прошлому, настоящему и будущему, национальных традициях, проблемах экологии (художественные и публицистические произведения или отрывки из них).

      Прежде чем начать работу над текстом на уроке, анализирую его сама и представляю ребятам  как образец исследования, т.е. демонстрирую умение практически применять методы лингвистического анализа.

       Затем уже над другим текстом работаем вместе, находим средства и способы связи, определяем коммуникативные задачи и т.д. Это тренирует навык ученика обнаруживать особенности текста самостоятельно и вместе с тем повышает авторитет учителя.

      Вот, например, мой  авторский вариант комплексного анализа текста (по отрывку из публицистической статьи В. Белова).

      Работа над формированием умений проводить комплексную

(многоаспектную) работу с текстом, несомненно, ориентирует учащихся на успешное выполнение заданий единого государственного экзамена по русскому языку.

Комплексный анализ текста

(по отрывку из публицистической статьи  В. Белова).

     Сосна – великанша возвышалась над остальными , как прежде , хотя была уже почти перерублена. Лишь какая – то восьмая или десятая часть ствола соединяла ее с необъятными, широко и глубоко ушедшими в землю корнями.  Но она все еще не знала о своей гибели. Сосна стояла в небе, припертая с двух сторон, когда несколько последних ударов неожиданно для всего леса обронили безбрежную тишину. Казалось, ничего и нигде не случилось. Все так же ослепительно сверкали снега, и горело в синеве косматое солнце. Сосна еще замерла на миг и вдруг с пронзительным скрипом начала поворачиваться вокруг своей оси. Ее повело в сторону, словно вывинчивая из родимой земли, она сначала медленно, но потом молниеносно, наращивая движение, начала падать и вдруг тяжко и страшно обрушилась. Треск и стремительно выросший шум запоздалой волной прокатились по лесу, над поляной вздыбилось и тихо опало облако снега.        

По В. Белову.

Анализ текста.

Гибель сосны.

        Перед нами рассказ В. Белова о величественном, красивом, звонком дереве – сосне. Но рассказ трагичен: он о страшной, тяжкой, нелепой гибели живого существа. Автор раскрывает неразумное, жестокое отношение человека к природе, хотя человека – то здесь мы и не видим, только последствия его злодеяния: «сосна, припертая с двух сторон»; «удары обронили тишину». Видимо, это неслучайно – Белов не может поверить, что это совершил человек. С первого до последнего слова текст  пронизан мыслью: так не должно быть!

       Понять замысел автора помогают ключевые слова, противопоставляющие жизнь – смерти,  красоту – ужасу:

 сосна – великанша                          почти перерублена

 возвышалась                                    не знала о гибели

 необъятные корни                           припертая с двух сторон

 соединяла                                         несколько ударов

 стояла в небе                                    замерла

 безбрежная тишина                         с пронзительным скрипом

 ослепительно                                   повело в сторону

 сверкали снега                                 вывинчивая из земли

 горело солнце                                  тяжко и страшно обрушилась

                                                            треск и шум

                                                            вздыбилось облако                  

      Видно, что слов, несущих гибель, больше, отсюда трагическое звучание текста.

      Текст разделен на две смысловые части. В первой – сосна еще возвышалась, еще не знала о гибели; глаголы употреблены в несовершенном виде, но в прошедшем времени: «возвышалась, была, соединяла, стояла», которые подчеркивают, что она обречена. И хотя часть ствола еще соединяла ее с необъятными, глубоко ушедшими в землю корнями, причастие (краткое) прошедшего времени, совершенного вида показывает, что жизнь ее завершена. Предложения в первой части соединены цепной связью: «сосна – ее – она – сосна», так создается единое представление о живой сосне (автор не употребляет слова дерево), питающейся корнями в земле и уходящей в небо.

      Между I и II частью связь параллельная: ослепительно сверкающая поляна существует уже отдельно от обреченной сосны. Во II части глаголы тоже в прошедшем времени, но уже в совершенном виде: «обронили , замерла , начала поворачиваться , повело, обрушилась». Автор использует прием лексической градации , показывая действиями этих глаголов, как страдает сосна, как не хочет она расставаться с жизнью, как тяжко и страшно ей в последние минуты. Создается ощущение, что свидетелями этой гибели являемся только мы, даже авторская позиция не слышна; и теперь мы вынуждены взять на себя ответственность за случившееся.

     Пожалуй, можно бы выделить и третью небольшую часть – последнее предложение. Лес будто хоронит сосну: «тихо опало облако снега».

     Стиль данного текста – художественный; поэтому немалую роль в нем играют оценочные слова, различные тропы. Велико и эмоциональное воздействие – жалость, боль, страх, ужас и состояние шока.

     Оценочное слово «великанша» показывает женскую стать, величавость, возвышенность. Оценочный эпитет – «косматое солнце» вносит настороженность, тревожность.

     Эпитеты подчеркивают красоту, живучесть сосны, природы: «необъятные корни, безбрежная тишина, ослепительно сверкали, родимая земля»; или – неестественность происходящего: «пронзительный скрип, косматое солнце, тяжко и страшно, волна запоздалая».

     Метафоры способствуют одушевлению дерева: «не знала о гибели, замерла (будто от испуга), начала поворачиваться, ее повело, словно вывинчивая из земли» – сравнение помогает представить, как хрустят ее корни, ломаясь, выбрасывают землю и снег, будто в агонии.

     Тип текста – повествование, поэтому основную смысловую нагрузку несут глаголы. Белов не использовал ни одного глагола в настоящем или будущем времени, но эффект от употребленных им глаголов в прошедшем времени такой, будто это происходит сейчас, прямо перед нашими глазами – этому способствует и метафоричность глаголов, и вид, и их значения движения.

    Все причастия несут кроме эмоциональной еще и экспрессивную функцию: краткое причастие «перерублена» усиливает впечатление законченности уже в первом предложении;

« припертая с двух сторон» — заставляет задуматься, представить возможных людей – нелюдей, припирающих ее, направляющих в нужную сторону падения;

« стремительно выросший шум» — оповещает лес на многие километры о случившейся беде.

   Деепричастный оборот «вывинчивая из родимой земли» сопровождает глагол «повело» длительностью этого действия, картина долго стоит перед глазами.

   Почти все прилагательные в роли эпитетов, особую образность передает прилагательное – эпитет «родимая земля». Сосна словно прощается с матерью – землей, родиной, с тем, что давало ей жизнь.

   Довольно много наречий, несущих оценочный характер. В I части сосна еще держится за жизнь: почти перерублена, еще не знала;   во II части – неожиданность беды: вдруг начала поворачиваться, смерть – тяжко и страшно обрушилась.

   III часть – тихо опало облако – ощущение безмолвной скорби.

   Если рассмотреть текст с точки зрения синтаксиса, то можно заметить, что предложения в нем простые, что говорит, с одной стороны, о динамичности и быстроте происходящего, с другой – сосна все это испытывает долго и мучительно, поэтому предложения осложнены причастными и деепричастными оборотами. Сложное предложение предпоследнее и последнее, они указывают на взаимосвязь явлений – гибели сосны и реакции на это леса.

    Вводное слово «казалось» при отрицательных местоимениях: «Казалось, ничего и нигде не случилось», наоборот, выражает неуверенность, или, скорее, уверенность,  что где-то, что-то случилось.

    Безличное предложение всего одно, хотя речь идет о природе, где обычно используются данные конструкции, везде есть предмет, совершающий действие, но ни в одном случае – человек. Кто же губит сосну? Кто ее подпирает? Кто наносит ей удар? Повествовательный текст построен так, что наводит на размышления, его можно бы продолжить рассуждением о том, что природа живая, сосна слышит, чувствует, страдает, и неважно, кто совершает это преступление, важно, что этого делать нельзя никому.

    Говоря о звуковом строе языка текста, хочется заметить, как автор для раскрытия своей идеи, использует прием аллитерации: «вдруг страшно обрушилась. Треск, стремительно выросший …» — раскатом грома среди зимы обозначилась гибель сосны. После этого «тишина, тихая безмолвная скорбь, запоздалой волной по лесу, над поляной вздыбилось и опало облако».

   Еще раз обращаясь к тексту, представляешь красивую пространственную картину мира.

 Земля, сосна, небо, лес, снега, солнце, облако снег.

   Эти слова тоже можно назвать ключевыми с точки зрения постоянства, незыблемости мира. Но когда падает сосна, нарушается не только гармония лесной поляны, но и гармония всего мира.

   Все рассмотренные языковые средства помогают понять авторскую позицию: нельзя бездумно, неразумно относиться к природе: из-за гибели одной сосны может случиться непоправимое – разрушится картина (мир).

   В чем убеждает нас автор? Быть разумными? Милосердными? Понимающими окружающий нас мир? Если нет, тогда мы нелюди, которых В. Белов не удостаивает ни словим, ни взглядом.  

Систематическая работа над комплексным анализом текста позволяет подготовить выпускника к выполнению задания с развернутым ответом, где он может показать зрелость суждений при интерпретации текста, логично выражать свои мысли, ясно высказывать личностную позицию.

Привожу пример подобной работы с одиннадцатиклассниками над текстом Н. Соколовой «Рябинка»

«(1)Выросла рябинка при дороге.

(2)Она выросла случайно, незаконно, пристроилась на обочине, у высокого дощатого забора.

(3)Все тянулась к свету и вот поднялась, долговязая, как подросток, угловатая и милая, мотая на ветру кудрявой головой…».

(4)Наступил август. (5)Тонкие ветки рябины согнулись под тяжестью пышных богатых гроздьев, ярко и празднично окрашенных. (6)Деревце запылало, как костер на юру. (7)Хороша была рябинка и в  погожий день, когда гроздья смеялись навстречу солнцу, и после дождя, когда каждая ягода дрожала в капле воды и ветки застенчиво протягивали свои добрые длинные листья, склеенные, как пальцы после долгого рукопожатья.

(8)Шла мимо девочка.

(9)Увидела рябинку, поахала.

(10) – Возьму-ка я одну веточку. (11)Одна веточка – это ведь так мало, ничего с деревцем не случится.

(12)И она была по-своему права.

(13)Ехал на машине усатый дядька.

(14) – Ух ты… (15)Прямо картинка… (16)Шикарно!

(17)Он остановил машину, вылез из-за руля. (18)Ветки рябины так и затрещали под его сильной рукой.

(19) – Вот какая стоит богатая, небось не обеднеет, если я прихвачу для жинки две-три ветки.

(20)Что ж, он был по-своему прав.

(21)Под вечер шли туристы.

(22) – Хорошая рябинка, правда, ломаная. (23)Ну, Зинка, чур, всем по одной! (24)Зря не брать, слышишь, Витька, только по одной! (25)Мы народ организованный, должны подавать пример…

(26)Шел в сумерках влюбленный.

(27) – Эх, какое дерево искорежили, смотреть больно. (28)Бездушные люди, не умеют беречь красоту!

(29)На рябинке горела одна-единственная яркая кисть, которую никто, видимо, не мог достать. (30)Влюбленный был высокого роста, он встал на цыпочки и сумел-таки дотянуться. (31)Все равно последняя кисть, она уже дереву не поможет… (32)А Люсенька обрадуется.

(33)На другой день приехал хозяйственник.

(34) – Что это еще за уродец? – строго спросил он, наткнувшись на рябинку.

(35) – Убрать! (36)Срубить! (37)А то весь вид портит.

(38)И он был по-своему прав.

(39)В этой истории все правы. (40)Виноватых нет. (41)Но и рябинки тоже нет.»

1. Считаю, что понимание основных мыслей исходного текста уже отражается в  правильном  оглавлении учеником рассказа (хотя это делать необязательно)

«Рябинки тоже нет»

«Трагедия у дороги»

«Судьба рябинки»

«Бедное деревце»

«От красоты к уродству»

«Людское бездушие и равнодушие»

2. Определение темы звучит в следующих высказываниях:

«…этот текст о неумении людей ценить красоту…»

«…о безразличии людей к судьбе природы…»

«…о равнодушии и черствости человеческих душ…»

3. Важно понять и определить проблематику текста:

«Проблема заключается в халатности людей, их  равнодушии к нашей «пока богатой» природе, земле».

«Проблемы природы возникают из-за «сильных» рук человека. Понять нам пора, что наша жизнь тесно переплетается с жизнью природы».

«Кажется, через маленькую проблему рябинки автор поднимает огромную проблему гибели красоты природы и человеческих душ».

4. Услышать авторскую позицию:

«Автор осуждает эгоизм, показывает, как шаг за шагом человек губит красоту природы».

«Автор пытается вызвать у нас чувство жалости, любви к окружающему миру».

«Вину людей перед природой Н. Соколова передает через трагическую судьбу маленькой рябинки».

«Автор заставляет задуматься о том, что, нанося вред дереву, природе, мы наносим вред и себе».

5. Ребята учатся выражать свою позицию, аргументировать ее:

«Эта история вызывает опасение за будущее наших детей, внуков, которые вместо прекрасных деревьев будут видеть «уродцев, портящих вид».

«…не одни мы живем на этой земле…».

«…не будет таких рябинок, и нас не будет…».

«Не позаботившись о природе, мы не можем рассчитывать на ее заботу о нас».

«Погубив все, что вокруг нас, мы начнем губить себя».

«Так ведь и нечем будет порадовать свои глаза и душу».

«Самое дорогое богатство в жизни – красота нашей земли».

«Рябинка олицетворяет часть природы нашего мира, который мы безжалостно уничтожаем».

«Каждое живое существо имеет право на жизнь».

«Тревожно смотреть на то, как на глазах погибает частичка живой природы».

«Как не оставить землю голой?».

«С первой сломанной веточки жизнь дерева обречена».

6. Почувствовав ироничное отношение автора к героям, ребята при личном оценивании осуждают их:

«Подумал бы каждый: для чего эта веточка? Чтоб немного полюбоваться? Но она ведь скоро завянет, а ягодки сморщатся и отпадут».

«Каждый, срывая одну-две веточки, медленно убивал рябинку, даже не подозревая об этом».

«Эти люди просто разграбили беззащитное деревце».

«Даже если поступки героев направлены на «благое дело», они все равно обрекают рябинку на смерть».

«Начинают калечить бедное дерево».

«Каждый радовался, а каково было рябинке?».

«Срываем одну веточку, а в итоге – голый ствол, «уродец».

«Даже влюбленный романтик губит прекрасное ради своих чувств».

«Влюбленный, рассуждая о доброте и милосердии, доломал рябину».

«А влюбленный, сорвавший последнюю кисть, чтоб «порадовать Люсеньку», отнял у рябины последнюю надежду».

«Хозяйственник – жертва прогресса, порядка. Ему чуждо чувство прекрасного, жалости. Он и говорит, как рубит».

«Никто и не заметил, как из живого шикарного дерева получился уродец».

7. И делают выводы:

«Страшно, что губим красоту, не задумываясь, не считая себя виноватыми».

«Люди восхищаются красотой и тут же ее губят. Что это? Жестокость?. Скорее равнодушие – что не менее страшно».

«Неужели рябинка погибла из-за своей чрезмерной красоты? Значит лучше жить уродцем?».

« Ведь каждый из нас хотя бы раз бесцельно срывал веточку или цветок, тем самым уничтожив их неповторимость».

«Рябинка описана как что-то неземное, ею бы  только любоваться да восхищаться. И у дороги-то она выросла словно для того, чтоб радовать всех своей красотой. А теперь никогда и никого она радовать не будет».

«Любовь к природе, как к живому существу, нужно воспитывать с раннего детства».

8. Работа над языковыми средствами и стилистическими приемами, характерными для данного текста, помогает глубже понять идею рассказа, поднятые в нем проблемы:

 «Разговорная лексика: «усатый дядька», «Зинка», «Витька», «прихвачу для жинки», помогает понять ироничное отношение автора к героям».

«Разговорный стиль ярче выражает отношение героев к рябине, отношение автора к ним, и наше осуждение».

…Со скрытой иронией автор говорит о поступке каждого, кто, обрывая красоту с дерева, думает: «Не убудет!» А ведь убыло – не стало рябинки».

…Осуждая героев, автор иронично произносит: «И он был по-своему прав». Сразу хочется спросить: «А кто же виноват? Рябинка?». Виноваты все мы, кто считает, что умеет видеть, понимать красоту, а ценить ее не умеет.

… В заключении скрытая ирония перерастает  в трагедию: исчезла частичка красоты живой природы, нарушилась гармония целостной картины мира.

…С помощью сравнений автор делает рябину похожей на угловатую, но милую «долговязую девушку-подростка с кудрявой головой, которая только начинает жить.

…Сравнение: «добрые, длинные листья склеены, как пальцы после долгого рукопожатия», помогает представить не ветки, а руки, с добром протянутые навстречу людям.

…Применяя парцелляцию: «Срубить! Убрать! Вид портит» автор помогает нам услышать и понять жестокость, грубость и безжалостность в «разорванных» друг от друга словах.

…Метафора «богатая гроздьями» подчеркивает богатство и красоту не только рябины, но и природы в целом.

…«мотая кудрявой головой» помогает увидеть в дереве живое счастье, радость от сознания своей красоты и неповторимости.

…При помощи метафор, эпитетов, сравнений автор описывает рябину не как бездушное дерево, а как живого человека-подростка, еще не знающего жизнь, не столкнувшегося с грубостью и жестокостью. Поэтому стоит она «долговязая, кудрявая, шикарная, с богатыми пышными гроздьями, горит, как костер на юру, далеко видная отовсюду, тянется навстречу солнцу и людям».

     9.  Считаю ценным, если путем анализа текста удается достичь искреннего отклика учащихся  на поднятую проблему:

«Мне очень жаль рябину, ее вина только в том, что выросла она у дороги, что слишком ярко раскрыла свою красоту равнодушному и безжалостному миру».

«О себе могу сказать, что никогда бездумно и бесцельно не сорву цветущую ветку яблони, не обломаю кисти у рябины».

«Я не так часто задумываюсь об этой проблеме. Тоже могу сорвать ветку, цветок, не думая, что наношу вред дереву, природе. Как же осуждать других? Каждому с себя начинать надо».

«Я почувствовала, как вместо веток хрустят ломающиеся нежные руки, увидела, как никнет «бывшая» кудрявая голова рябинки, как дрожит ее голое тело, вмиг ставшее уродливым».

      Если у каждого останется такое впечатление от  рассказа, наверное, никто не сломает бездумно ветку, не сорвет цветок.

        Умение анализировать помогает ребятам заниматься исследовательской деятельностью на основе художественных текстов. Максим Окишев, ученик 11 «А» класса, написал исследовательскую работу «Уроки подлинно человеческого отношения ко всему живому в представлениях писателя ханты Еремея Айпина», которая заняла 3 место в научно-практической конференции в г. Югорске. Этому способствовало умение отбирать нужный материал, определять идею произведения, его проблемы и даже языковые средства.

«…Первой белке дробинка попала в голову. Она свалилась на снег, обхватила головку скрюченными лапками и тоскливо, с жалобным криком, дергая задними лапами, закружилась против солнца. Передние лапки со скрюченными коготками судорожно хватали обе щечки, искали дробинку, застрявшую в плоть и причинявшую невыносимую боль. Она не могла поднять головку. Но туловище и задние лапы были еще живы, и она кружила, кружила, двигая беспомощную голову. А снег вокруг таял под бордовыми каплями крови. Белка все кричала, стонала, плакала по-человечески. И он стоял над ней и тоже плакал…».

Вот это настоящий охотник. Подлинный хозяин лесов, рек и озер. И мы воспринимаем как реальность его разговоры с оленями и собаками, с кедром или с рекой. Все живое, что вокруг него, в родстве с ним.

«…Читая произведения Е. Айпина, невольно обращаешь внимание на богатую палитру художественных средств, используемых автором. Продолжая фольклорные традиции, он включает в свои произведения легенды и  предания, услышанные в детстве, устойчивые словосочетания и обороты: из них «Священный холм», «богиня Неба и Земли», «заросшая травой – мохом», «дожди – ветра», инверсию «сыновья Вверх Ушедшего Человека», «земля окутанная облаком нечистым». Повторы слов, системы однокоренных слов усиливают восприятие художественного образа: «Луна», «лунные люди», «ощущение лунности», «лунный свет».

По мнению писателя, в тайге должны разговаривать деревья, птицы, травы, а люди – уметь слушать и понимать этот разговор, поэтому активно используется олицетворение и метафоры «осень ласково шептала мне на опушке леса», «слушал симфонию золотисто-огненной коры», «небо вторило соснам невесомым смычком журавлиных стай», «ветерок тонко и нежно подыгрывал на струнах паутины». Для читателя все оживает: и деревья, и Звезды, и Солнце, и белочка, лось, медведь и Земля. Все они чувствуют ту боль, которую причиняет им человек своим неумелым вторжением в царство природы. «Демьян поразился тому, что подтвердилась его мысль – Земля живая! Он и раньше думал, что у земли, как и у человека, своя жизнь. Земля живая. И она еще, оказывается, растет. Выходит, она молодая, еще в юном возрасте. Демьян, конечно, хотел бы, чтобы его Земля росла вверх, в высоту, к звездам, а не вниз, в сторону Нижнего мира. Куда спешить, Нижнего мира все равно никому не миновать».

Таким образом, поэтический язык повестей и рассказов Е. Айпина формирует у своего читателя трепетное и нежное отношение к многогранной природе Севера».

       Ученица 11 «А» класса Атоян Гоар на основе анализа произведений писателей Тюменского  края пишет научно-исследовательскую работу по литературе «Просветительская деятельность декабристов в Сибири» (3 место в конкурсе работ г. Югорска), в которой прослеживает тесную связь А.С. Пушкина с декабристами, с Сибирью, целенаправленно отбирая нужный материал.

«Пушкин первый встретил меня в Сибири задушевным словом, — вспоминал Пущин. – Преисполненный глубокой, живительной благодарностью, я не мог обнять его, как он меня обнимал, когда я первый посетил его в изгнании. Увы, я не мог даже пожать руку той женщины, которая так радостно спешила утешить меня воспоминаниями друга». Пущин хранил эти стихи, как сокровище.

Однажды Пушкин на станции встретил арестантов. Один, очень худой, высокий, в шинели и   в медвежьей  шапке, пристально посмотрел на него. Это был Вильгельм Кюхельбекер. В тот же миг кинулись друг другу в объятья. Жандармы их растащили. Пушкин просил жандармов передать Кюхельбекеру денег на дорогу. Ему отказали. Пушкин был вне себя: он угрожал, что в ту же минуту доложит государю о том, что ему не дают проститься с другом. Он кричал, что сам был в крепости и выпущен. Так хотелось помочь, так хотелось верить, что из крепостей выпускают… Но жандарм приказал отвести арестантов от станции и написал рапорт генералу, добавив в конце: «Преступник Кюхельбекер мне сказал: это поэт, который сочиняет».  

Умение комплексно анализировать текст помогает учащимся увидеть и понять произведение в целом: и поднятые в нем проблемы, и скрытую авторскую позицию, и красоту, богатство, и выразительность русского языка.

А это, в свою очередь, учит их любить, жалеть тех, кому плохо; сопереживать, сострадать  и помогать тем, кто нуждается в помощи: человеку, природе, Земле.